Некоторые психологические закономерности упоминались в связи с дидактическими принципами, например: обусловленность обучения возрастными и индивидуальными особенностями учащихся, сознательность, систематичность учения и т. д., и поэтому как бы оказались привнесенными в дидактику.
Все это иллюстрирует тесную взаимосвязь между смежными с методикой обучения иностранным языкам науками, а также взаимодействие и взаимообусловленность явлений той сферы реальной действительности, которая отражается данными науками. Так, при рассмотрении обучения иностранным языкам с точки зрения лингвистического аспекта сюда с неизбежностью окажутся привнесенными явления психолингвистического порядка.
Каковы наиболее общие исходные и существенные с этих позиций закономерности, обусловливающие обучение иностранным языкам?
В качестве таких закономерностей в первую очередь выступают связи языка и мышления, языка, мышления и действительности, связи языка, речи и речевой деятельности. Именно благодаря данным связям обеспечивается развивающийся характер обучения и, соответственно, специфическая образовательная и воспитательная ценность обучения иностранным языкам. При этом обычно постулируется, что поскольку язык является «действительным практическим сознанием», то и обучение языку в особой степени обеспечивает развитие и совершенствование приемов мышления. (Известно, например, что в средневековье обучение языкам служило одним из основных средств «гимнастики ума».) Как отмечают Л. В. Щерба и И. В. Рахманов, обучение иностранным языкам способствует осознанию средств родного языка, осознанию различных способов выражения мысли.
Но совершенствование приемов мышления связано не только с сопоставлением родного и иностранного языков. Думается, что привлечение внимания к языковой форме выражения мысли и к технике речевой деятельности вообще неизбежно сопряжено с повышением внимания и к содержанию самой мысли, а это, в конечном итоге, способствует совершенствованию речемыслительных процессов в целом.
Существенно также, что обучение иностранному языку в средней школе создает условия для развития искусственного билингвизма, т. е. возможности в той или иной степени пользоваться двумя языками как средством общения, что, как уже говорилось, закладывает основы начального филологического образования учащихся и способствует приобщению их к культуре других народов. Вместе с тем это определяет закономерный характер взаимодействия родного и иностранного языков в процессе обучения, а именно наличие соотнесенности двух языковых систем (родного и неродного языка) в сознании обучаемого.
В связи с этим обучение иностранному языку в средней школе может рассматриваться как частный случай смешанного или субординативного) билингвизма.
Из указанных выше взаимосвязей (языка и мышления, родного и неродного языка), а также из взаимосвязи языка, мышления и действительности и, в частности, из функции языка служить средством общения вытекает социальная обусловленность и большая практическая ценность обучения иностранным языкам, возможность с их помощью осуществлять как общественно-коммуникативную, так и познавательную деятельность.
Если принять, что основная функция языка — служить средством общения, то с точки зрения обучения наиболее существенным закономерно считать овладение иностранным языком именно в коммуникативной функции. Как известно, данная функция реализуется непосредственно в речевой деятельности. Но если учитывать сложные соотношения между языком, речью и речевой деятельностью как взаимосвязанных аспектов социального феномена «общение» и социального феномена «язык», который, реализуясь в речи, служит средством осуществления вербального общения, то обучение иностранному языку закономерно рассматривать как сложный, многоуровневый процесс, в котором каждый из элементов данного соотношения (язык, речь, речевая деятельность) условно выступает в качестве относительно самостоятельных, но взаимосвязанных объектов изучения.
