Так как лингвистические и экстралингвистические факторы взаимодействуют в общении, то это находит отражение и в обучении иноязычному общению, т. е. обучение основным видам иноязычной речевой деятельности тематически и ситуативно обусловлено.
Это вытекает главным образом из связи языка, мышления и действительности, из социальной обусловленности общения, из рассмотрения обучения как вида управления познавательной и иноязычной речевой деятельностью и т. д.
Речевая деятельность всегда направленна, т. е. «сфера общения определяется выбором предмета общения», это предполагает наличие у обучаемого определенного знания соответствующей предметной области или ее отдельных аспектов, отраженных в темах, а также осознание условий общения — экстралингвистических, лингвистических; психологических, интегрированных в рамках так называемых ситуаций. Поэтому обучение иноязычной речевой деятельности обусловлено тематически и ситуативно.
Эта закономерность определяет как отбор и организацию материала, т. е. его содержание и структуру, так и процесс формирования речевых умений и навыков, его обусловленность мотивацией (например, познавательным интересом и т. п.) и действует в первую очередь в сфере содержания учебного материала и организации педагогического процесса и, соответственно, в сфере методов, целей, средств обучения.
Если при обучении иностранным языкам не учитывать родного языка учащихся, то невозможно предотвратить интерференцию и осуществить перенос знаний, навыков и умений.
Эта закономерность вытекает из специфики условий школьного обучения иностранному языку, а именно: из наличия смешанного, или, как его назвал Вайнрайх, субординативного билингвизма. Это последнее определение с достаточной ясностью указывает на подчиненный (особенно на первых порах), опосредованный характер процесса овладения вторым языком. Родной язык выступает как первооснова, от которой отталкивается учащийся, знакомясь с новыми для него иноязычными средствами и способами выражения мыслей. В случае совпадения возникает положительный перенос знаний, умений и навыков, в случае расхождения — интерференция, отрицательное «наложение» форм и значений родного языка на иностранный, уподобление иностранного языка родному. Эта соотнесенность двух языковых систем в сознании обучаемого — объективный фактор, который не может не проявляться и, соответственно, должен учитываться в процессе обучения. Он выступает поэтому в качестве объективной закономерности самого педагогического процесса и, в частности, отражается в используемых методах и приемах обучения, в организации материала.
Эта закономерность действует как в сфере содержания и структуры учебного материала, так и в сфере педагогического процесса, методов и средств обучения.
Рассмотрение данной группы закономерностей как особо специфической для нашего учебного предмета обосновывается тем, что речь идет об отборе и организации именно языкового материала и об организации деятельности на его основе. Отбор и организация языкового материала приобретают столь важное значение, поскольку приходится исходить из реальных условий, обучения, и в частности из отсутствия иноязычной среды. Именно поэтому необходимо при обучении иностранным языкам компенсировать отсутствие благоприятных условий очень четкой, действенной организацией материала и на ее основе организацией учебной деятельности; именно поэтому такое большое значение имеет выделение единиц материала и единиц деятельности, лимитированное развитие речи в рамках тем и ситуаций, дифференцированный подход к развитию разных видов речевой деятельности, строгая последовательность действий и операций, закрепленных с помощью упражнений, и в целом — максимальная управляемость всего процесса формирования иноязычных знаний, навыков и умений.
Отсюда вытекает, что жесткая детерминированность целей, содержания, методов и средств обучения социальным заказом общества, с одной стороны, и реальными условиями обучения — с другой, предопределяет объективную необходимость учета указанных выше факторов и постоянных поисков путей рационализации системы обучения иностранным языкам в целом.
