4. Приобретаемые учащимися знания, навыки, умения и способности выступают в своем единстве в качестве существенно важных компонентов иноязычной коммуникативной деятельности, которая может осуществляться при непосредственном общении (устная речь — аудирование, говорение) и опосредованно (чтение, письмо), и, соответственно, в качестве существенно важных компонентов познавательной деятельности.
В этой связи представляется правомерным различать, с одной стороны, способность как некоторую возможность по отношению к знаниям, навыкам и умениям, превращение которой в действительность зависит от условий, и, с другой стороны, способность как результат обученности, как умение более высокого уровня, проявляющееся в непосредственной готовности осуществлять иноязычную коммуникативную и с ее помощью познавательную деятельность на практике. Не случайно поэтому для определения сложных вторичных умений используется слово «способность» .
По-видимому, именно в этом последнем понимании способность осуществлять иноязычную речевую деятельность (в разных ее видах) на практике и представляет собой с точки зрения формирования личности, т. е. с позиций психолого-педагогического аспекта, одну из конечных целей обучения иностранным языкам).
5. Представляется, что наиболее необходимыми предпосылками для формирования иноязычной коммуникативной деятельности и связанной с ней познавательной деятельности является всемерная умственная, речевая и специфически учебная активность учащегося, воспитываемая в нем учителем.
6. Источники этой активности в побудительно-мотивационной сфере деятельности (в осознании целей обучения и собственных потребностей, в наличии интереса и соответствующих мотивов и т. п.). А одним из условий формирования этой активности является наличие определенных стимулов и положительного подкрепления. (Последние понимаются, разумеется, не в духе бихевиоризма.) Имеется в виду такая внешняя стимуляция (речевое и неречевое воздействие), которая должна «повлечь за собой внутреннюю мотивацию обучения» ) и побудить к речевому действию. Применительно к учебной деятельности в целом актуально утверждение, что главное в педагогическом воздействии — уметь побуждать, а не принуждать, поэтому имеется в виду и стимулирование в более широком смысле слова, как побуждение к активной, сознательной, созидательной деятельности вообще. Именно в этом смысле существенно значение положительного подкрепления как фактора, способствующего появлению мотивов, положительных эмоций, поддерживающих активность умения.
Обобщая сказанное, можно с позиции педагогической психологии выделить основные закономерности обучения иностранным языкам.
1. Развивающий характер обучения, реализующийся с помощью иноязычной коммуникативной деятельности, в ходе которой осуществляется познавательная деятельность.
2. Целенаправленность всей учебной деятельности учащихся, иерархичность ее структуры, определяемая иерархичностью структуры речевой деятельности и ее взаимодействием с разными формами познавательной деятельности.
3. Рассмотрение знаний, умений и навыков формируемой деятельности и способности применять их на практике в качестве результата обучения иностранным языкам в средней школе; их зависимость от организации предметных действий.
4. Выделение внутри предметных действий в качестве основных объектов учебной деятельности единиц материала разного уровня организации и действий оформления и оперирования (действий реализаций), их взаимообусловленность и зависимость от цели и специфики того или иного вида деятельности.
5. Реализация управления обучением с помощью поэтапного формирования предметных и умственных действий и обратной связи, включающей контроль и коррекцию и обеспечивающей по возможности положительное подкрепление.
6. Речевая и познавательная активность учащихся как одно из главных условий успешности обучения, как основа для формирования способности применять приобретенные знания, навыки и умения на практике; ее обусловленность мотивацией.
7. Зависимость мотивации от характера педагогических воздействий учителя, в частности от наличия стимулов и подкрепления.
Эти закономерности не охватывают, разумеется, всех закономерностей данной области знания, однако представляются наиболее общими и существенными с точки зрения системно-структурного подхода.
