И. А. Зимняя отмечает, что при ориентации, например, на язык как объект обучения предполагается прежде всего выявление закономерностей языка «...на основе "обработки" большого объема лингвистического материала в произвольном или непроизвольном сопоставлении с системой родного языка».
Если же основным объектом обучения является речь «как способ формирования и формулирования мысли посредством языка, то предполагается овладение механизмом вербального мышления, имеющего специфический для каждого народа характер выражения отражаемых в сознании связей и отношений предметов и явлений действительности».
А при ориентации на речевую деятельность как основной объект обучения предполагается прежде всего формирование операционного механизма того или иного вида речевой деятельности.
Как справедливо полагает И. А. Зимняя, только согласованное обучение всем трем объектам приводит к подлинному владению иностранным языком. При этом она отмечает, что ущербность некоторых методов (в нашем понимании — методических систем) объясняется тем, что они имеют в виду только один объект (грамматико-переводный метод — язык, прямой метод — речевую деятельность и главным образом говорение).
Выделение этих трех взаимосвязанных объектов обучения, основанное на учете закономерного соотношения языка, речи и речевой деятельности, носит, разумеется, условный характер. Оно позволяет рассматривать их в известной мере расчлененно, как единство противоположностей, но в тесной взаимной связи. В целях управления обучением необходимо учитывать специфику каждого из них.
Специфика того или иного языка отражена е имеющихся лингвистических описаниях, причем, как правило, эти описания охватывают отдельные аспекты языка (лексику, грамматику, фонетику), отдельные уровни его организации.
С точки зрения обучения существен учет взаимосвязи единиц языка различных уровней организации, а поскольку каждая единица имеет план выражения и план содержания, означающее и означаемое, то овладение ею предполагает овладение всеми основными ее сторонами, в частности формой, значением и употреблением, и, соответственно, сложным взаимодействием этих единиц друг с другом на каждом уровне языковой иерархии и этих уровней между собой.
Сложная природа лингвистических знаков и их функционирования в речи, их речевая и неречевая обусловленность и трудность приобщения к иноязычной речевой деятельности в условиях средней школы — все это делает существенным строгий отбор лингвистического материала в целях обучения, который позволил бы «малыми средствами достигнуть многого».
Отсюда следует, что применительно к средней общеобразовательной школе отбору подлежит только функционально значимый языковой материал, т. е. материал, позволяющий осуществлять иноязычную речевую деятельность в заданных пределах.
Однако даже при строгом отборе языковых единиц (лексических, грамматических, фонетических) эффективно управляемое усвоение можно обеспечить только в том случае, если выделить на каждом уровне организации языка и реализации его в речи основные единицы усвоения.
Именно отсутствие строго определенной системы таких единиц усвоения, которая служила бы основой для создания достаточно полной системы ориентиров, затрудняет в настоящее время адекватное и последовательное использование теории поэтапного формирования умственных действий при обучении иностранным языкам как учебному предмету в целом.
