Исследования по выделению единиц усвоения в отдельных видах учебной деятельности ведутся в последнее время в области психолингвистики, программированного обучения и алгоритмизации в обучении.
Невозможность уже сейчас опереться на такую систему расчлененных единиц усвоения, которые являются, по определению Л. С. Выготского, не отдельными элементами целого, а частями элементов целого, обладающих существенными свойствами целого и являющихся и далее неразложимыми живыми частями этого единства, заставляет нас остановиться на выделенных выше более крупных единицах, выступающих, как отмечалось, в качестве основных объектов предметных действий, т. е. в качестве основных конечных объектов усвоения на различных этапах учебной деятельности. Такими объектами усвоения правомерно считать упоминавшиеся выше единицы иноязычного материала разного уровня организации и соотносящиеся с ними действия реализации (действия оформления и оперирования).
Теперь необходимо с позиций лингвистического аспекта уточнить, какие конкретно единицы иноязычного материала можно рассматривать в качестве основных объектов учебной деятельности.
Представляется, что в качестве основных единиц выступают:
- слово как единица лексического и морфологического уровня языка и некоторые правила оформления (фонетические, орфографические, словообразовательные);
- словосочетание, отражающее закономерные, типовые связи слов;
- типовое предложение (фраза) как материализованная модель основной единицы синтаксического уровня, как знаковый продукт формирования и формулирования мысли, как овеществленная схема реализации языка в речи и некоторые правила оформления (в частности, интонационные, структурно-семантические);
- развернутый, связный текст в виде устного или письменного высказывания как реализация речи в речевой деятельности, как ее конечный продукт (в плане говорения и письма) и как основа для распознавания зрительно и на слух.
Внутри этих основных, в известной мере конечных единиц речевого материала можно выделить более дробные единицы (звуки, звукосочетания, буквы и т. п.), но они подчинены в структурном и функциональном плане выделенным выше единицам материала, а потому условно не рассматриваются в качестве основных ведущих объектов учебной деятельности. Отсюда отнюдь не следует, что этим единицам нет необходимости обучать, они рассматриваются в конечном итоге в составе более крупных единиц, хотя и могут выступать на каком-то этапе изолированно, как самостоятельные объекты изучения.
Если идти по пути дальнейшей конкретизации, то обучение иностранным языкам можно в первом приближении свести к следующему.
1. Обучение отдельным элементам знаковой системы единиц и правилам оперирования ими — словам, звукам, буквам, словоформам, некоторым связным словосочетаниям, фразам, не поддающимся или не подлежащим на данном этапе обучения расчленению (т. е. как бы приравниваемым к слову), и действиям их реализации (произнесению, написанию и т. п.) в целях накопления некоторого запаса первичных знаний и формирования элементарных умений и навыков в оперировании ими.
Следует заметить, что отсутствие достаточно расчлененных единиц усвоения на лексическом и фонетическом уровнях приводит к относительно большому удельному весу имитации при обучении произношению (хотя применительно к детям и в условиях школы это может иметь свои основания) и делает процесс обучения лексике наименее управляемым, ориентированным главным образом на работу памяти — произвольной и непроизвольной.
В этой связи нельзя не отметить, что на данном уровне учебной деятельности в настоящее время традиционно, наряду с объяснительно-иллюстративным и, реже, проблемным типом обучения, с неизбежностью присутствуют элементы догматического обучения: заучивание (пусть даже осмысленное) слов, словосочетаний, готовых фраз, и это вполне закономерно.
