Функции темы при обучении разным видам речевой деятельности не идентичны и, соответственно, не идентичны действия реализации. При обучении говорению тема подсказывает план высказывания и как бы «подтягивает» требуемый для ее развертывания, для ее раскрытия языковой материал. При чтении и аудировании тема как бы фиксирована в предметном содержании текста и в языковом материале, а также часто задана в заглавии текста, и тогда заглавие позволяет прогнозировать (антиципировать) содержание текста, подлежащего распознаванию. Если попытаться включить тему в иерархию единиц иноязычного учебного материала, то она как бы стоит рядом с текстами или несколько над ними, являясь их своеобразным обобщением и подвергаясь конкретизации в процессе порождения высказывания или его распознавания. Она позволяет сгруппировать реальные тексты, предназначенные для чтения и аудирования, и вероятностные тексты, которые должны быть порождены в процессе высказывания в соответствии с их предметным содержанием, т. е. позволяет соотнести их с внеязыковой действительностью и нашими знаниями о ней.
Небезразличен, как уже отмечалось, способ задания темы, особенно при обучении говорению. Чем дробнее тема, чем конкретней и инструментальней она сформулирована, тем больше она сближается с речевой ситуацией, которая также отражает определенную внеязыковую действительность, наши знания о ней и, что существенно, отношение к ней. (Благодаря последнему, ситуация еще более однозначно направляет акт коммуникации, управляет им.)
Не ставя своей задачей раскрыть разницу между темой и ситуацией, мы основываемся на их общности и рассматриваем ситуацию наряду с темой, не выделяя ситуацию пока в самостоятельную единицу обучения.
Это обусловлено не только недостаточной изученностью последней в качестве методической категории, но и большей универсальностью темы, ее отнесенностью к обучению всем видам речевой деятельности: говорению, чтению, аудированию, письму, в то время как ситуация используется преимущественно в сфере обучения говорению. Выделение темы наряду с текстом в качестве относительно самостоятельной единицы методической организации материала и последовательный функциональный подход к ее рассмотрению и использованию в процессе учебной деятельности позволяет упорядочить понятия, относящиеся к сфере учебного материала, дает возможность рассматривать их на единых исходных основаниях, подчеркнуть общее и наиболее существенное в них с точки зрения обучения иностранным языкам и уточнить соотносящиеся с ними действия реализации.
Таким образом, слову как единице низшего уровня методической организации материала противостоит текст — продукт речи — как единица более высокого порядка, которая в свою очередь распадается на единицы, представляющие речь разной степени развернутости: от фрагментов высказывания на уровне словосочетаний и высказывания на уровне предложения (типовая фраза, речевой образец) до связного развернутого высказывания (включая тексты для чтения и аудирования) и свернутого, вероятностного текста (темы). В связи с этим можно сослаться на указанные основные лингвистические закономерности и на следующее высказывание ведущих советских психологов, считающих, что целесообразно в качестве исходных единиц обучения давать «...так называемые "конечные единицы", т. е. такие единицы, на которые членится данная сфера действительности на современном уровне научных знаний». Мы полагаем, что именно такими конечными (и в то же время исходными) единицами являются слово, словосочетание, типовая фраза (речевой образец), текст, а также тема.
Следует оговориться, что слово лишь условно можно отнести к конечным единицам, ибо оно не является законченной единицей коммуникации, хотя и может в отдельных случаях выступать в качестве таковой. Кроме того, слово только условно может считаться исходной единицей данного уровня, так как к нему относятся еще более элементарные единицы (например, звуки). Словосочетание также может представлять собой самостоятельный уровень организации материала, а может выступать в качестве составной части типовой фразы.
