Можно выделить упражнения, направленные на обучение диалогической речи, монологической речи, чтению, аудированию и письменной речи.
Указанные задачи отражают специфику формируемой деятельности и этапы внутри нее: I и II уровни организации материала ориентированы на учебную и речевую деятельность, как бы подготавливающую к иноязычному общению, III уровень — на осуществление собственно коммуникативной деятельности в разных ее видах на разных стадиях ее сформированности.
Если подходить к упражнениям как к основным единицам деятельности, то, согласно концепции Л. С. Выготского, необходимо, чтобы они отражали структуру самой деятельности. Это значит, что в соответствии с трехчастной структурой любой деятельности или отдельного действия внутри нее упражнения должны обеспечивать ориентировку, исполнение и самоконтроль в том конкретном действии (или целостной деятельности), которое с их помощью подлежит формированию. Отсюда вытекают определенные требования к упражнениям, обусловленные их главной функцией служить средством управления деятельностью.
Упражнение в качестве основной единицы обучения должно: 1) обеспечивать четкую постановку задачи и ориентировать в способах ее решения; 2) создавать нужную мотивацию, вызывая, в частности, интерес к предметному содержанию задачи, к процессу ее решения или к результату; 3) обеспечивать стимулы и опоры — вербальные (образец, ключевые слова, план и т. п.) и невербальные (с помощью средств наглядности) или и те и другие, а также обеспечивать постепенное убывание опор; 4) иметь по возможности коммуникативную направленность, т. е. ориентировать на характер формируемой в конечном итоге деятельности, приближать непосредственный выход в коммуникацию; 5) обеспечивать не слишком отодвинутую во времени обратную связь, в частности положительное подкрепление.
Таким образом, в качестве единицы обучения (единицы деятельности) упражнение должно обладать трехчастной структурой, включающей задания (постановка задачи, указание на способы ее решения), языковой материал, подлежащий реализации заданными способами, и способ предполагаемого контроля или самоконтроля (например, с помощью образца для сличения, ключей и т. д.). Эти требования дополняются общедидактическими требованиями к содержанию и структуре упражнений, а именно требованиями доступности, посильности, наглядности и т. д.
Следует подчеркнуть, что рассмотрение упражнений в качестве основных единиц обучения заставляет по-новому осмыслить их место в педагогическом процессе, их структуру, функции и качественные характеристики.
Поскольку основные единицы обучения направлены или на формирование целостной речевой деятельности, или отдельных действий и операций внутри нее, то все они, благодаря своей деятельностной природе, одновременно обеспечивают и ориентировку в решении конкретной задачи (с помощью задания), и ее исполнение, и контроль (самоконтроль). Но это не исключает необходимости в целенаправленном формировании каждого из этих компонентов деятельности, особенно если мы имеем дело со сложными видами речевой деятельности.
Поэтому представляется целесообразным пойти по пути дальнейшего расчленения учебной деятельности и внутри принятой классификации упражнений, а именно внутри предречевых и речевых упражнений, специально выделить несколько основных функциональных подгрупп упражнений в зависимости от того, на какую из трех частей деятельности учащихся (ориентировку, исполнение или контроль, самоконтроль) оно преимущественно направлено. В связи с этим мы выделяем по доминирующей функции четыре функциональные подгруппы упражнений: 1) ориентирующие упражнения (ОУ); 2) упражнения, направленные на контроль ориентировки (КО); 3) исполнительские упражнения (ИУ); 4) упражнения, направленные на контроль исполнения (КИ).
