От того, как методисты используют в своих целях современные достижения науки, в частности лингвистики, психологии, педагогики, дидактики, кибернетики, методики, какая концепция обучения формируется на этой основе в их сознании, зависит успех исследования.
При этом приходится иметь в виду всю сложность такого предмета обучения, как иностранный язык, наличие разных аспектов в самом лингвистическом материале, разных видов и форм иноязычной речевой деятельности, а также тот факт, что эти виды речевой деятельности имеют разные операционные механизмы (порождение, распознавание) и могут реализовываться с разной степенью сформированности (например, устная речь в плане репродукции и продукции).
Для приведения всех этих факторов в соответствие и прежде всего для упорядочения лингвистического материала в методических целях в последнее десятилетие многие исследователи использовали метод моделирования.
В качестве единиц организации материала для обучения устной речи на начальном этапе были выделены так называемые речевые образцы, т. е. типовые предложения (фразы), отобранные на основе коммуникативных, структурно-семантических и дидактико-психологических критериев. Данные речевые образцы представляют собой прежде всего отдельные типовые акты коммуникации (например, называние предмета, указание на его качество, указание на совершаемое действие и т. п.), причем типовые акты коммуникации, имеющие обобщенно-типизированную грамматическую структуру. В связи с этим мы считаем более целесообразным (для упорядочения терминологии) называть их в дальнейшем типовыми фразами.
Представляется, что, помимо типовых фраз (речевых образцов), в качестве исходной единицы организации материала в целом (а не только для обучения устной речи) следует также считать в соответствии с основными лингвистическими закономерностями слово, которое, хотя и является единицей низшего уровня по отношению к типовой фразе и выступает как ее строительный материал, тем не менее организует единицы еще более низкого порядка (звуки, морфемы). Исходными единицами являются также словосочетание, текст, тема и ситуация.
Отнесение к лингвистическим единицам (пусть даже в известной мере методически интерпретированным) дидактической единицы темы закономерно, так как уже на начальном этапе становления содержания и структуры учебного предмета мы имеем дело с синтезированным методическим аспектом рассмотрения явлений.
Как известно, применительно к обучению под темой понимается отрезок (область, сфера) реальной действительности, отраженной в наших знаниях и кратко зафиксированной с помощью языка(например, «Школа», «Спорт»).
Отнесение темы наряду с текстом к основным единицам учебного материала обусловлено ее значимостью для обучения иностранным языкам. С точки зрения обучения для нас существенны следующие свойства темы: ее способность отражать и классифицировать отдельные сферы внеязыковой действительности и наши знания о ней, ее способность организовывать и упорядочивать лексический материал в соответствии с ее предметным содержанием, а также весь процесс развития речи (ее порождение и распознавание) в содержательном (предметном) плане. При этом тема может выступать на разном уровне обобщенности и затрагивать разные аспекты называемой ею сферы действительности (например, «Школа», «Урок русского языка», «Наша стенгазета», «Школьный двор» и т. п.), а ее формулировка может отражать эту сферу действительности в статике или динамике.
Представляется, что в целях гомогенного подхода к выделению единиц материала тему можно условно рассматривать как единицу методической организации материала того же уровня, что и текст, ибо она по существу представляет собой некий вероятностный текст, заданный в обобщенном, свернутом виде (в форме краткого тезиса) и подлежащий развертыванию в речи. Такая трактовка темы не сводится к простому терминологическому новшеству, а обязывает по-новому подойти к ее рассмотрению. Эта трактовка основывается, с одной стороны, на понимании того, что единица иноязычного учебного материала — категория методическая, соотносящаяся с единицами лингвистической организации материала, но не тождественная им, и, с другой стороны, на стремлении усилить эту соотнесенность, устранить разноплановость в выделении единиц учебного материала. Реализуя это стремление, мы опираемся на основные функции темы как предмета учебной деятельности и на ее взаимосвязь с текстом.
