С помощью определенной последовательности основных единиц обучения реализуется иерархия управления деятельностью учащихся.
Иерархия управления обеспечивает динамику в развитии навыков и умений. Применительно к говорению это проявляется, например, в том, что действия учащихся строятся на все укрупняющихся единицах иноязычного материала и все более усложняются, при этом действия низшего порядка входят в действия высшего порядка, простые — в сложные и т. д. Такое последовательное, поэтапное развертывание педагогического процесса представляет собой не что иное, как взаимодействие учителя и учащихся, реализующееся в ходе совместного (включая самостоятельную работу учащихся) решения конкретных учебных и воспитательных задач, которые при обучении иностранным языкам носят преимущественно коммуникативный характер и направлены на овладение иноязычной коммуникативной деятельностью. Поскольку упражнения надстраиваются над единицами материала разного уровня организации — от слов (а внутри них звуков, букв, морфем) до связного речевого целого, то они формируют разные действия и разные операционные механизмы: от действия семантического выбора слова, предполагающего владение такими операциями, как сличение, сопоставление, группировка и др., или от действий моторной (фонетической и графической) и лексико-грамматической реализации до формирования целостных механизмов порождения в устной и письменной форме связного высказывания и механизмов его распознавания, зрительно и на слух.
Лишь взаимодействие всех упражнений и их межуровневые переходы, т. е. их система, обеспечивают систему целенаправленных действий по достижению конкретных целей обучения основным видам речевой деятельности.
Имея общие структурные и функциональные признаки, основные единицы обучения распределяются по видам речевой деятельности, отражая их специфику. Поэтому внутри системы упражнений закономерно выделение отдельных подсистем, т. е. систем упражнений по обучению каждому виду речевой деятельности: говорению (в монологической и диалогической форме), чтению, аудированию, письму.
Традиционно упражнения делятся на предречевые и речевые. Основанием для деления упражнений на предречевые и речевые служит обычно противопоставление обучения изолированным действиям и операциям обучению целостной речевой деятельности в том или ином ее виде.
Несмотря на условность такого деления, мы основываемся на нем и используем для дальнейшей детализации, принимая прежде всего во внимание уровни организации материала и характер деятельности учащихся по его усвоению.
Так, каждому уровню организации материала соответствуют упражнения, способствующие решению следующих основных методических задач:
- на I уровне — овладение элементарными исходными действиями по реализации единиц материала этого уровня организации, т. е. действиями оформления и оперирования данными единицами (главным образом словами, а внутри них звуками и др.);
- на II уровне — овладение более сложными действиями по реализации единиц материала на уровне предложения (а внутри него словосочетания), в частности овладение механизмом подстановки, трансформации, образованием по аналогии, т. е. механизмом взаимодействия действий реализации единиц материала I и II уровней организации;
- на III уровне — овладение целостной деятельностью в ее основных видах: устная речь (говорение в диалогической и монологической форме, аудирование), чтение, письменная речь, причем как в репродуктивном плане (воспроизведение диалога-образца или образца монологической устной и письменной речи, осуществление поиска информации при чтении и аудировании по заданному образцу), так и в продуктивном или условно-продуктивном плане. В данном случае имеется в виду порождение речи (беседа, связное высказывание, устное или письменное) путем самостоятельного комбинирования материала (в рамках ситуации, темы или нескольких тем), а также распознавание речи при зрительном восприятии (самостоятельный поиск содержательной информации при чтении) или при восприятии на слух (аудирование).
