Основными качественными показателями сформированности умения составлять связное монологическое высказывание могли бы быть в первом приближении более частные умения, приводимые в порядке нарастания трудностей: а) умение сочетать несколько типовых фраз (речевых образцов), как бы нанизывая их на основе определенной логической схемы, например: Кто это? Каков он? Что делает? и т. п.; б) умение воспроизвести в нормальном темпе данный учителем или содержащийся в учебнике образец более сложного связного высказывания; в) умение достаточно полно раскрыть тему в соответствии с предлагаемым уровнем обученности; г) умение относительно правильно (грамматически, фонетически) оформлять высказывание; д) умение оптимально использовать языковой материал (лексический, грамматический) данной темы, отражая динамику обучения, т. е. обогащая речь с учетом уровня обученности, года обучения; е) умение оптимально использовать ранее изученный материал данной темы, сознательно осуществляя перенос приобретенных знаний, умений и навыков на новую ситуацию; ж) умение привлекать для изложения данной темы материал смежных тем, расширяя и углубляя таким образом данную тему, проявляя умение комбинировать материал и варьировать его как по форме, так и по содержанию.
Дальнейшая детализация умений в каждом виде речевой деятельности и более дробное выделение качественных показателей сформированности этих умений могло бы: а) способствовать действительно инструментальному заданию целей обучения иностранным языкам; б) определить оптимальные пути для достижения целей; в) содействовать более точному выделению необходимых для реализации этих целей знаний, умений и навыков в области лексики, грамматики и фонетики изучаемого языка; г) установить количественные показатели сформированности умений.
Тем не менее и в этом случае будет, вероятно, иметь место закономерное расхождение между планируемым и действительным результатом. Однако так же закономерно стремление уравновесить, выровнять соотношение между целями и результатом. Это уравновешение может осуществляться за счет постоянного изучения данного соотношения и уточнения на его основе целей обучения во всех их структурных частях, более точного выявления возможной амплитуды действия целей на основе учета всех многочисленных взаимосвязей, в частности на основе учета реальных возможностей применять иноязычную речевую деятельность в будущей трудовой и познавательной деятельности абитуриента, на основе учета индивидуальных особенностей учащихся и т. п.
С точки зрения уточнения целей обучения следовало бы прежде всего выявить внутри практических целей соотношение и удельный вес устной речи и чтения, а также решить проблему письменной речи. Представляется целесообразным установить динамику в соотношении устной речи и чтения по годам обучения, а именно: временное преобладание удельного веса устной речи на начальном этапе и чтения на старшем этапе. Лишь при таком соотношении могут быть более полно учтены их специфика, а также возрастные особенности учащихся и взаимодействие этих видов речевой деятельности.
Уменьшение удельного веса устной речи на старшем этапе ни в коем случае не должно привести ее к «затуханию». Это уменьшение должно стать возможным благодаря сформированному качеству данного умения, новым приемам работы, увеличению, в частности, удельного веса самоподготовки и изменению самого характера устной речи на старшем этапе. Однако этот вопрос требует специального исследования. Очевидно только, что при слаженном функционировании всей системы обучения в целом (соответствующей организации материала, рационализации деятельности учителя и учащихся, совершенствовании методов, приемов и средств обучения) возможна в принципиальном плане одновременная реализация целей обучения в двух основных видах речевой деятельности (устной речи и чтении), если в этом имеется потребность со стороны общества и, разумеется, созданы для этого необходимые условия.
