Основываясь на положении о том, что цель есть заранее мыслимый результат деятельности, рассмотрим в общем плане следующие вопросы. Каковы в самом общем виде содержание и структура планируемой деятельности, выступающей в качестве результата обучения? Как конкретно проявляется взаимосвязь образовательных, воспитательных и практических целей? Что представляют собой в самом общем виде цели как сложная подсистема внутри системы обучения этой деятельности, каковы ее структура и функции? Как соотносятся между собой цели и результат обучения? Как в первом приближении можно было бы подойти к определению конечных практических целей обучения иностранным языкам на современном этапе?
Разумеется, что каждый из поставленных вопросов может составить предмет самостоятельного научного исследования. С точки зрения системно-структурного анализа естественно предположить, что содержание и структура планируемой деятельности, получаемой на выходе системы обучения иностранному языку как учебному предмету, могут рассматриваться лишь с учетом специфики функционирования системы обучения в целом и каждого из ее компонентов в отдельности. А это значит, что без рассмотрения основных методических категорий, отражающих в обобщенном виде каждый из компонентов этой системы, и без характеристики всей системы в целом анализ этой планируемой деятельности будет носить весьма поверхностный характер. Поэтому ограничимся тем, что рассмотрим отдельные аспекты проблемы.
Исходя из специфики иностранного языка как учебного предмета и отвлекаясь пока от других существенных связей и зависимостей, следует в первую очередь отметить наличие планируемых на выходе системы обучения четырех основных видов речевой деятельности (говорения, слушания и понимания, чтения и письма), которые выступают как процессы «...активного целенаправленного непосредственного или опосредствованного взаимодействия субъекта с окружающей средой», в нашем случае средствами иностранного языка.
Психологи отмечают наличие в каждой деятельности человека трехчастной или трехуровневой структуры: побудительно-мотивационной части, реализующейся «...в сложном взаимодействии потребностей, мотивов и цели как "будущего результата деятельности"», аналитико-синтетической части, направленной на выявление предмета деятельности, анализ условий и привлечение орудий деятельности, и исполнительной части. Произведя анализ структуры деятельности слушания и говорения, И. А. Зимняя относит к первой части потребность в общении.
«Эта потребность, воплощаясь в мотиве и коммуникативном намерении, определяет цель речевой деятельности, выражающейся в самом предмете, т. е. в том, на что она направлена, — в мысли». Следовательно, в качестве предмета речевой деятельности (в частности, слушания и говорения) выступает идеальный предмет — мысль, которая и определяет цель коммуникации, а в качестве основной ее единицы выступает «...речевой поступок, реализуемый в речевом сообщении (речевом сигнале) и имеющий свое "означаемое", т. е. коммуникативное намерение, реализуемое в способе формирования мысли посредством языка, и "означающее", представляющее собой физическую (акустическую или графическую) его реализацию».
Если подойти к рассмотрению речевой деятельности с точки зрения обучения, к тому же с точки зрения обучения иноязычной речевой деятельности, то картина в значительной мере усложнится, так как психологические аспекты рассмотрения речевой деятельности вступят во взаимодействие с педагогическими, дидактическими и лингвистическими аспектами, что создаст специфический синтезированный методический аспект ее рассмотрения.
С этих позиций на выходе системы обучения иностранным языкам в средней школе в качестве ее планируемого результата выступает, как отмечалось, именно сама иноязычная речевая деятельность в четырех основных ее видах, которая в дальнейшей практической деятельности индивида может быть использована в составе трудовой или познавательной деятельности или как самостоятельная, по определению И. А. Зимней, «коммуникативно-общественная деятельность».
