Категория «цель» восходит в философском плане к таким понятиям, как «причинность», «причина» и «следствие», «потребность», и определяется как предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия.
В применении к обучению цели представляют собой отражение объективных потребностей развития общества в тот или иной исторический период, причем потребностей по отношению к формированию личности, ее свойствам, необходимым для осуществления общественно полезной деятельности.
Сущность любого объекта «...определяется как его внутренней природой, так и внешним воздействием» . Это особенно важно учитывать при системно-структурном подходе к явлению. Структурная схема системы обучения иностранным языкам достаточно наглядно отражает многочисленные связи целей обучения как одного из компонентов этой системы с другими ее компонентами и со средой (разумеется, отнюдь не исчерпывая их). Исходя из этой схемы, можно рассматривать воздействия среды как внешние воздействия, внутри которых выделяются общие факторы и связи, влияющие на обучение любому учебному предмету (например, связи с уровнем развития общества, его социальным строем, политикой, уровнем развития науки в целом), и специфические связи, влияющие на обучение именно данному учебному предмету (в частности, связи с педагогикой, дидактикой, психологией и лингвистикой, осуществляемые через методику как науку, а также межпредметные связи).
Связи целей обучения иностранным языкам с другими компонентами системы можно рассматривать как внутренние специфические связи (например, связи целей обучения с содержанием и структурой учебного материала или с педагогическим процессом, с методами и средствами обучения, а также с методикой как наукой). Для рассмотрения внешних воздействий следует, с одной стороны, проанализировать требования общества в тот или иной период времени к свойствам и деятельности формируемой личности вообще и с точки зрения данного учебного предмета в особенности.
Из истории развития методики известно, что в зависимости от того, какую из целей обучения — общеобразовательную, воспитательную или практическую — выделяли в качестве ведущей (две первые обычно объединялись и противопоставлялись практической), складывалось то или иное направление в методике обучения иностранным языкам, ибо цели с неизбежностью предопределяли и содержание учебного материала, и процесс обучения ему (педагогический процесс), а также методы и средства обучения. В этом последнем находят свое выражение специфические внутренние связи целей как элемента системы обучения иностранным языкам с другими компонентами этой системы.
Рассмотрение целей с точки зрения внешних общих и специфических связей должно привести к выявлению внутри них доминирующей цели (в целом и на отдельных этапах обучения), причем не только в плане выбора между образовательными и воспитательными, с одной стороны, и практическими — с другой, но и внутри последних по видам речевой деятельности — устной речи, чтению и письму. Так, вероятно, с точки зрения этих внешних связей для решения в полной мере практических, образовательных и воспитательных задач хорошо было бы обеспечить выпускникам средней школы одинаково свободное практическое владение одним иностранным языком во всех видах иноязычной речевой деятельности: чтении, устной и письменной речи. Однако это пожелание не только нереально, но и само по себе не столь уж очевидно в принципиальном плане. Для того чтобы выяснить, так ли практически необходимо в равной мере владеть всеми видами речевой деятельности, следовало бы выявить все конкретные возможности (имеющиеся и прогнозируемые) для применения полученных знаний, умений и навыков в будущей практической деятельности. Подобная задача ставилась неоднократно в научной литературе, но по сути дела еще очень мало сделано в этом направлении.
