Всегда приходилось ограничивать цели обучения иностранным языкам и внутри практических целей отдавать предпочтение одному или двум из трех основных видов речевой деятельности, если и не на всем протяжении обучения, то хотя бы на отдельных этапах,— либо чтению, либо устной речи; письму (по этой же причине) большей частью отводилась вспомогательная роль в обучении. Это положение сохраняется и в настоящее время, хотя устная речь и чтение выступают как относительно равноправные конечные цели обучения.
С точки зрения специфических внешних связей существенно выявить конкретные формы возможного взаимодействия иностранного языка с другими учебными предметами, т. е. реализацию межпредметных связей в целях обучения иностранному языку, соотнесенность их с общими целями воспитания и образования.
Если иметь в виду внутренние специфические связи (внутрисистемные), то следует, вероятно, различать связи целей с методикой обучения как, наукой и их связи с другими компонентами подсистемы «учебный предмет»: содержанием учебного предмета, педагогическим процессом, методами и средствами обучения. Учитывая связи целей с методикой как наукой, важно установить: а) насколько полно отражается в целях знание объектов той области действительности, которые моделируются в предмете методики как науки, т. е. насколько полно отражаются в целях, например, основные закономерности обучения иностранным языкам или насколько полно учитывается своеобразие формируемых видов иноязычной речевой деятельности и осуществляемой в ходе ее и на ее основе познавательной деятельности и т. п.; б) насколько соответствует формулировка целей языку данной науки на современном этапе ее развития, т. е. насколько инструментально они заданы, чтобы обеспечить требуемый результат.
Для того чтобы раскрыть природу внутренних специфических связей, необходимо проникнуть в сущность самих целей, вскрыть их отношения с другими элементами данной подсистемы. А для этого существенно выявить: а) специфику планируемого результата; б) специфику соотношения целей — средств — результата, понимая в данном случае под средствами все то, что лежит между целью и результатом; в) специфику конкретных условий протекания педагогического процесса, условий реализации целей обучения.
Такой путь рассмотрения целей обучения иностранным языкам от выявления внешних общих связей к внутренним (а не наоборот) обусловлен тем, что в данной работе проблема целей ставится лишь в общем, принципиальном плане, с позиций системно-структурного подхода, а поэтому возникает необходимость обрисовать прежде всего круг взаимосвязанных с данной категорией проблем и затем, постепенно сужая его, подойти к рассмотрению сущности этой категории.
Если посмотреть, как заданы цели обучения иностранным языкам в действующих программах, то можно установить, что их формулировка не может способствовать достаточно четкому прогнозированию результатов обучения, хотя известно, что цель есть не что иное, как заранее мыслимый результат деятельности.
Все попытки определения цели обучения в теоретическом плане предпринимались либо без учета конкретного содержания и структуры учебного предмета и других связей категории «цели», либо на материале конкретного учебного предмета, но также без достаточного учета всех многочисленных связей этого компонента с остальными компонентами системы и со средой (как правило, учитывались лишь общие внешние связи); кроме того, формулировка целей носила крайне общий, неоперационный характер.
