По основным психологическим критериям типовые учебные фонограммы делятся на рецептивные и репродуктивные, т. е. фономатериалы, с помощью которых актуализируется рецептивная или же рецептивно-репродуктивная иноязычная деятельность. Чисто репродуктивных упражнений быть не может в связи с тем, что всякая работа с фонограммой начинается с рецептивной деятельности — аудирования.
Разумеется, наибольшее количество критериев относится к методическим. В соответствии с методическими критериями фонограммы могут различаться в первую очередь по типу упражнений. Учебные фономатериалы существенно отличаются друг от друга и по построению языкового материала, что также диктуется методическими требованиями. В связи с этим упражнения могут быть одно-, двух-, трех-, четырех- и многоэлементными. Кроме того, по структурному признаку речевые сигналы фонограммы можно разделить на одноголосные, двухголосные и многоголосные. Сюда же относится и паузация, осуществляемая для выполнения соответствующих упражнений, а также наличие или отсутствие звуковой картины, шума, на фоне которого совершаются речевые действия. Важным методическим критерием можно считать предназначение фонограммы для определенных форм обучения: классных, лабораторных, самостятельных и в некоторых случаях домашних. Наконец, фонограммы различаются и по загруженности каналов поступления информации. В соответствии с этим применяются фонограммы как с опорой на средства зрительной наглядности (в том числе и на письменную речь), так и без таковой.
Последнюю группу технико-методических критериев также характеризуют фономатериалы с различных точек зрения. Прежде всего, по способу изготовления они делятся на основные (изготовленные в централизованном порядке) и вспомогательные (самодельные), сюда же относится и способ производства звукозаписи, в связи с чем различаются механические (на грампластинках), магнитные (на ферромагнитной ленте или киноленте) и оптические (на киноленте) фонограммы. Кроме того, к этой группе критериев следует отнести и уровень фоновых шумов, измеряемый обычно в децибеллах.
Однако построить рациональную типологию фонограммы, которая смогла бы учесть все или даже большинство упомянутых признаков, оказывается невозможным, так как в этом случае типология была бы слишком громоздкой. Чтобы сделать классификацию фонограммы более рациональной, нужно, несомненно, сократить количество критериев, оставив наиболее важные, имеющие решающее значение для организации и управления процессом овладения иностранным языком в условиях средней школы.
Классификация, приводимая ниже, построена на незначительном количестве критериев, благодаря чему можно сравнительно легко определить тот или иной тип фонограммы для решения конкретной учебной задачи.
Предлагаемая типология для обучения устной речи основана на критериях, которые учитывают: самый общий характер языкового материала, в связи с чем прежде всего принимается во внимание форма устной речи, представленная в звукозаписи, — монологическая или же диалогическая; способы тренировок, характер упражнений, которые реализуются в практике речевой деятельности (известно, что в настоящее время упражнения для обучения иностранному языку чаще всего разделяются на подготовительные и собственно речевые; это очень существенный критерий, ибо наиболее важным признаком учебного процесса, его ядром должны быть именно упражнения, благодаря которым ученики используют языковой материал в конкретных ситуациях); цель использования звукозаписи (здесь имеется в виду указание на конечный результат в учебной работе, т. е. вид речевой деятельности, которым учащиеся должны овладеть, работая над фономатериалом того или иного типа; без определения конкретной цели всей методической работы фонограмма как средство обучения теряет свои положительные качества и не приводит к ожидаемому эффекту).
