Важно знать, предусматривает ли учебник: а) формирование всех сфер практической иноязычной речевой деятельности учащихся (побудительно-мотивационной, аналитико-синтетической и исполнительной); б) выделение внутри практических целей дифференцированных целей по основным видам речевой деятельности (говорению, аудированию, чтению и письму); в) подвижность в их соотношении по годам обучения, формирование на их основе мировоззрения, определенных черт характера, развитие психики в целом (мышления, памяти, чувств и эмоций), в частности существенно установить, предусматривается ли развитие психики лишь за счет накопления иноязычных знаний, навыков и умений или за счет соответствующей постановки конкретных учебных задач и всемерной активизации умственной деятельности, только ли развитие произвольной памяти или также непроизвольной и образной и т. п. (что в известной мере может быть уже отнесено и к содержанию, и к методам обучения). Небезразлично, как задаются цели обучения, достаточно ли конкретно они формулируются, где и в каком виде они выступают в самом учебнике, обеспечивается ли иерархия в их постановке и в постановке конкретных задач. Важно выяснить, предусматривается ли динамика в их развитии по годам обучения, осуществляется ли в учебнике соотнесение цели как планируемого результата с действительным результатом; отражается ли в целях и задачах общая коммуникативная направленность обучения иностранным языкам в целом; учитываются ли возрастные особенности и другие общедидактические принципы. Описание учебника иностранного языка с точки зрения того, как отражены в нем цели и конкретные задачи обучения, могло бы в первом приближении сложиться из ответов на указанные здесь вопросы, поскольку они затрагивают в принципиальном плане существенные взаимосвязи в сфере целей.
2. Способ представления в данной подсистеме содержания нашего учебного предмета, т. е. отбор и организация иноязычного учебного материала, соответствующие заданным целям, должен быть также прост, как инсталляция Geberit 458.168.21.1.
С этой точки зрения существенно установить, что положено в основу отбора и организации учебного материала. Осуществлено ли выделение наиболее «информативных точек», использовались ли при этом структурно-функциональный подход и метод моделирования как наиболее действенные инструменты современного научного исследования или это осуществлялось на эмпирическом уровне. Важно также знать, на каких уровнях языка и речи осуществлялось моделирование: только ли на уровне предложения или также на уровне связного высказывания (выделение диалогов-образцов, образцов различных монологических высказываний). Как соотносятся основные конечные единицы материала разных уровней (например, слово, предложение, текст) друг с другом и каково место каждого из них на разных этапах работы внутри отдельного года обучения и в целом. Обеспечивают ли выделенные исходные и вместе с тем конечные единицы материала отработку также более мелких структурных единиц (звуков, словоформ, словосочетаний). Представлены ли одновременно с единицами материала адекватные им действия реализации, обеспечена ли иерархия внутри них и «выход» в основные виды речевой деятельности. В достаточной ли мере обеспечивается взаимодействие лингвистической и экстралингвистической информации. Учитывается ли при организации первой интерферирующее влияние родного языка. Какова роль лингвистической теории. Как, в частности, формулируются правила. Каков удельный вес страноведческого материала внутри экстралингвистической информации. Учитывается ли многоканальность приема и передачи иноязычной речи и необходимость (при отсутствии иноязычной среды) в многомерных стимулах и подкреплении. Как используются, в частности, различные виды наглядности (изобразительная, предметная, языковая) внутри учебника и внутри всего комплекса; играет ли она преимущественно иллюстративную роль или создает опору для усвоения, конкретизирует условия для осуществления иноязычного общения. Как реализуются в организации материала другие дидактические принципы. Позволяет ли в конечном итоге способ представления содержания нашего учебного предмета отразить тенденцию к дифференциации и интеграции знаний, навыков и умений, к концентрации и компрессии информации, к; увеличению информативной емкости используемых единиц материала, что «...в известной мере компенсирует ограниченную пропускную способность наших органов чувств и хотя и большую, но не беспредельную информационную вместимость мозга».
Представляется, что этот круг вопросов, из которого мы умышленно исключили такие существенные для отбора материала проблемы, как частотность, сочетаемость, получившие, как отмечалось, детальную разработку в методике, весьма неполон еще и потому, что затрагивает только одну сторону содержания обучения, а именно сам иноязычный материал, от которого искусственно отчленена организация деятельности на основе этого материала.
