В методике традиционно выделяют две стороны чтения — технику чтения и понимание. Разрабатываемые упражнения обычно соотносятся с одной из них. В понятие «техника чтения» вкладывается владение учащимся букво-звуковыми соотношениями, умение объединять воспринимаемый материал в смысловые группы (синтагмы) и правильно оформлять их интонационно. Работа над указанными аспектами может контролироваться преимущественно в громкой речи. Это обстоятельство, по-видимому, и привело к тому, что рассматриваемое понятие связывалось главным образом с чтением вслух. Техника чтения стала в известной мере противопоставляться пониманию, занимать в процессе обучения несколько автономное положение, упражнения разрабатывались преимущественно для громкого чтения, работа сосредоточивалась на начальной ступени, а роль чтения вслух была неоправданно преувеличена.
В настоящее время предлагается рассматривать технику чтения как сумму приемов, обеспечивающих восприятие и переработку формальной языковой информации (букв, буквенных комплексов, пунктуации, грамматических признаков и т. п.), которые в зрелом чтении совершаются читающим без участия произвольного внимания, подсознательно. Другими словами, под техникой чтения следует понимать комплекс приемов перцептивной переработки воспринимаемого материала, характерных для того или иного вида чтения. При этом темп перцептивной переработки при ознакомительном чтении про себя должен быть выше, чем при чтении вслух.
Упражнения для обучения чтению можно разделить на две группы:
Первая группа упражнений направлена на овладение средствами осуществления деятельности (языковым материалом). Читающий должен узнавать языковые единицы мгновенно, при этом их узнавание носит, как правило, целостный характер и не зависит от окружения, в котором они находятся. При стартовой роли зрительного восприятия узнавание является результатом работы всех анализаторов как при громком, так и при тихом чтении, хотя во втором случае актуализируемые слухомоторные образцы имеют свернутый характер. Эти особенности владения языковым материалом и должны подготавливаться упражнениями по формированию необходимых эталонов. Эталон в данном случае представляет собой зрительно-моторно-слуховой комплекс, наделенный определенным значением, причем сформированный таким образом, что зрительный образ слова независимо от его формы (исходной или измененной) мгновенно актуализирует весь комплекс. Это возможно, если в памяти учащегося имеется зрительный (графический) образ слова и образованы прочные связи: «зрительный образ — моторно-слуховой образ» и «зрительно-моторно-слуховой комплекс — значение».
Чтобы добиться уровня абсолютного узнавания той или иной языковой единицы, в памяти учащегося должен быть отчетливо и прочно запечатлен набор ее дифференциальных признаков, позволяющих быстро выделить ее среди любых других, в том числе и схожих с нею. Умение отличать данную единицу от других, схожих с ней по разным признакам (по написанию, звучанию, семантике), удобнее развивать путем их сопоставления в условиях, где эти признаки выступают наиболее отчетливо, т. е. в изолированном виде, ведь точность образа достигается при выделении объекта. Поэтому, даже если учащийся ознакомился с новой единицей в контексте, целесообразно ее выделить, прежде чем она станет объектом упражнений, оперирующих материалом контекстов, ведь в любом контексте упомянутые признаки выступают в более или менее замаскированном виде. Кроме того, число контекстов, в которых можно противопоставить схожие по необходимым параметрам единицы, очень ограничено (особенно на начальной ступени), не говоря уже о том, что всякий контекст предполагает в той или иной мере и смысловую обработку .воспринимаемого, что является более сложной задачей.
Работа над изолированной единицей придает ей известную автономность, независимость, что при чтении облегчает ее узнавание и в нейтральном контексте; кроме того, она может выступать и как опора для догадки о значении и форме других, ранее не встречавшихся единиц (потенциального словаря, грамматики).
