Задания упражнений в градуированной последовательности воспроизводят задачи, которые возникают перед читающим, а их формулировка и условия выполнения должны побуждать учащегося пользоваться теми приемами чтения, которые позволяют их наиболее адекватно и экономно решать. Свидетельством использования нужного приема явится результат понимания.
Сопоставляя поставленную задачу и получаемые результаты, можно построить гипотетическую модель происходящих процессов, критерием правильности которой может служить стабильность результатов при решении одной и той же задачи. Перечисленные выше умения развиваются путем постановки определенных задач перед чтением абзаца. Это задания типа: определить основную мысль абзаца; найти основное доказательство такой-то мысли; найти (предсказать) продолжение данного абзаца; дать оценку изложенному и т. д. Эти задания могут принимать форму вопросов к конкретному содержанию абзацев, утверждений и т. д.; возможные ответы могут быть предложены учащемуся (в этом случае упражнение имеет форму теста), или же он должен сформулировать их самостоятельно.
В качестве вспомогательных упражнений выступают такие, как выделение (подчеркивание, выписывание, чтение вслух) стержневого (ключевого) предложения или ключевых слов, сокращение (расширение) абзаца, определение количества фактов, изложенных в абзаце, и др. Особенно важными представляются задания, связанные с различного рода сокращениями, так как «процесс понимания есть всегда процесс отбора и сокращения... процесс выделения из длинного потока речи существенной мысли или существенного смысла» (А. Р. Лурия).
Перечисленные типы заданий (имеющие в учебных пособиях более привлекательную формулировку для учащихся) связаны со смысловой переработкой поступающей информации, поэтому воспроизведение возможных задач чтения в упражнениях можно рассматривать как создание проблемных ситуаций, или умственных задач.
Не менее важными являются задания, направляющие учащихся на целостное восприятие абзаца: придумать заголовок; найти (среди данных) предложение, которое суммирует содержание абзаца/дает оценку фактам, изложенным в абзаце/выражает авторское отношение к излагаемым фактам; найти (придумать) продолжение абзаца; найти (среди ряда данных) абзац, который иллюстрирует приведенные положения (утверждения), и т. д. Этой же цели служат и упражнения, в которых учащиеся должны разбить сплошной текст на абзацы или составить абзац из предложений, данных в произвольном порядке. Немаловажную роль в рассматриваемом аспекте играет беглое чтение абзацев вслух, поскольку целостность абзаца в структурно-смысловом отношении проявляется и в его интонационном оформлении. Усложнение упражнений, построенных на абзаце, происходит по трем линиям — по числу задач, которые учащийся решает одновременно, по характеру языкового материала и по времени, отводимому на выполнение задания. Сначала даются задания, которые требуют от учащегося решить одну задачу, затем — такие, в которых ему предстоит одновременно решить две, три или несколько задач при однократном чтении абзаца (например, найти основную мысль, дать оценку изложенному, завершить начатую мысль). Хотя текст упражнений данной группы содержит преимущественно уже известный учащемуся языковой материал, на старшей ступени обучения в часть упражнений включаются и отдельные незнакомые слова с тем, чтобы воспроизвести условия реального чтения на иностранном языке. На этих упражнениях школьники учатся пользоваться словарем. Наконец, как и во всех предыдущих случаях, упражнения сначала выполняются в темпе, удобном для учащихся, и сопровождаются в большей или меньшей степени (в зависимости от опыта учащихся в чтении на родном языке и ступени обучения) развернутым анализом; постепенно время, отводимое на их выполнение сокращается таким образом, чтобы темп работы соответствовал требуемой на данной ступени обучения скорости чтения про себя. Для ускорения темпа работы наиболее удобны упражнения-тесты.
