Возможно также и иное решение вопроса: те задания инструкции, которые не содержат незнакомого языкового материала, даются на изучаемом языке; те же, которые содержат незнакомый языковой материал и вследствие этого делают задания непонятными, даются на родном языке учащихся. По мере изучения новых слов, грамматических явлений, типовых фраз задания-инструкции на родном языке могут заменяться заданиями-инструкциями на изучаемом языке. С течением времени задания-инструкции на иностранном языке полностью вытеснят задания-инструкции на родном. Такой подход к вопросу представляется наиболее целесообразным, хотя в этом случае на начальном этапе будет страдать унификация в оформлении заданий.
Видимо, следует согласиться с тем, что домашние задания должны даваться всегда на родном языке учащихся, с тем чтобы у них не могло возникнуть какого-либо сомнения или недопонимания того, что надо делать.
Одним из центральных вопросов, возникающих при построении параграфа учебника, является вопрос о том, что должно быть положено в его основу, вокруг чего должны группироваться все упражнения в параграфе или, по словам М. Уэста, что является end-piece (конечным результатом) параграфа. К этому вопросу следует подойти с учетом многих параметров, и прежде всего с учетом этапа обучения. Так, на начальном этапе в зависимости от методической концепции авторов параграф учебника может строиться вокруг фонетического явления, или правил чтения, или грамматического явления, или типовой фразы. В тех случаях, когда целью обучения на начальном этапе является устная речь, в основу построения параграфа, очевидно, следует положить типовые фразы, которые учащиеся должны употреблять в своей речи при высказывании на какую-либо из предусмотренных программой для данного года обучения тем или в беседе по ситуации. Типовые фразы отбираются авторами, во-первых, на основе тематики с учетом употребительности типовых фраз в данных темах; во-вторых, с учетом языкового материала (грамматического и лексического), который указан в программе по данному языку для данного года обучения.
Однако ни фонетические явления, ни правила чтения, ни типовые фразы не могут быть положены в основу построения параграфа на более продвинутом этапе, например на третьем году обучения, так как за первые два года обучения оказываются практически освоенными все звуки, правила чтения и подавляющее большинство типовых фраз. В этих случаях в основу параграфа может быть положен либо текст (для устной речи или чтения), либо тема для устной речи, либо какое-либо грамматическое явление, Соответственно вокруг текста, темы, грамматического явления и будут группироваться все упражнения.
Другой вопрос, связанный с методическим построением параграфа, касается количества занятий, отводимых на освоение содержащегося в нем материала. Анализ учебников по иностранному языку показывает, что некоторые авторы полагают, что параграф должен содержать такое количество материала, которым учащиеся могут овладеть за одно занятие (45 мин). Такое методическое построение параграфа авторы оправдывают тем, что учитель освобождается от необходимости думать над распределением упражнений по занятиям; логическая схема урока будет продумана и целиком осуществлена авторами. Однако эти доводы при наличии книг для учителя, где даются и организационные и методические рекомендации, не представляются убедительными, а в подобном почасовом построении параграфа есть и недостатки: учитель не сможет четко увидеть весь законченный цикл работы над навыками и умениями — от презентации языкового материала до его включения в тот или иной вид речевой деятельности. Поэтому в большинстве случаев размер параграфа зависит от цикла работы, который необходим для того, чтобы дать учащимся возможность освоить языковой материал и приобрести те частичные навыки и умения, которые нужны на данном этапе и составляют определенную часть общих навыков и умений, формируемых в данном учебном году. Иначе говоря, авторы в этом случае исходят из конечного результата (end-piece), которого нужно достичь на данной стадии развития умений. Поэтому материал параграфа в большинстве современных учебников рассчитывается на количество часов, необходимое для достижения данного конечного результата: умения говорить по определенной теме или вести беседу в связи с ситуацией внутри данной темы; умения читать с непосредственным пониманием (ознакомительное чтение) или с помощью различного рода справочной литературы (изучающее чтение); умения понимать речь на слух и т. д. Таким образом, можно сказать, что параграф представляет собой картину поэтапного формирования навыка или развития умения. В зависимости от целевой установки данного конкретного этапа параграф может быть рассчитан на один, два, три и большее количество занятий. Подробное описание замысла параграфа, деление параграфа на занятия, методика проведения каждого отдельного занятия даются в книге для учителя.
