Цели можно различать также и по их «адресованности» с учетом состава класса как коллектива. Это может быть либо общая цель для всего классного коллектива на протяжении всего урока, либо дифференцированные цели — индивидуальные, групповые. Определение целей по признаку «адресованности» обусловливает рациональное сочетание организационных форм работы на занятии: коллективной, фронтальной, групповой, парной и индивидуальной.
Рациональное определение целей занятий по указанным признакам, умение соотносить цели занятий с адекватными средствами их достижения требуют глубокого знания и понимания целей и содержания обучения иностранному языку. Цели и задачи занятий, однако, невыводимы прямо из целей и содержания обучения, предусмотренных в виде конечного результата для конкретной ступени обучения. Не случайно поэтому в ряде работ по методике обучения иностранному языку ставится вопрос о соотношении целей и содержания обучения с целями и содержанием отдельного занятия.
Учет закономерностей, действующих в педагогическом процессе, предполагает, что определение целей и задач занятий происходит на основе анализа трудностей, связанных с овладением либо иноязычным материалом, либо конкретными видами речевой деятельности. Выводы из анализа трудностей позволяют не только предусмотреть рациональную дозировку учебного материала, но и наметить пути их преодоления, определить посильные задачи по формированию конкретных языковых навыков, по применению средств языка в коммуникативных целях. Однако эти практические задачи не могут и не должны выступать изолированно от образовательных и воспитательных задач. Ставя задачу оперирования языковыми единицами, учитель одновременно будет преследовать и задачу развития памяти учащихся, их языковой способности; выдвигая как цель развитие монологической устной речи, он будет иметь в виду задачу развития логического мышления учащихся, ознакомления их с разными видами сообщения — описания, повествования, рассуждения и т. д.
Таким образом, подход к определению целей занятий с учетом трудностей позволяет наметить в общих контурах путь работы в пределах цепочки занятий и отдельно взятого занятия, начиная от выделения основной и промежуточных задач, кончая их реализацией на этапе обобщения усвоенного, самостоятельного употребления данного языкового материала учащимися в их речевой деятельности. Успех в постепенном преодолении трудностей и овладении речевой деятельностью в большей мере зависит от мотивации деятельности учащихся. Как известно, положительной мотивации учения способствует такая организация педагогического процесса, при которой каждый шаг учебы является для учащихся продвижением к достижению цели — овладению речью на иностранном языке. Применительно к обучению иностранному языку в средней школе в методической литературе выделяются следующие три вида мотивации: мотивация, связанная с перспективой использования языка в будущей деятельности (по своей профессии, в поездке за границу и т. п.); мотивация, связанная с перспективой применения приобретенных на занятиях знаний и умений во внеурочной работе — в выступлениях на вечерах, конкурсах, олимпиадах, в чтении газет и журналов и т. п.; мотивация, связанная с постановкой учителем на занятии постепенно усложняющихся задач и организацией различных форм их выполнения (коллективных, групповых, парных, индивидуальных). Условно последнюю мы называем ближняя мотивация. Вместе с тем она является основой динамичности мотивов учения, их постепенного перехода в осознанную далекую мотивацию.
