Анализ методической литературы показывает, что основными критериями классификации занятий являются цели уроков, готовность языкового материала для его использования в речевой деятельности учащимися и степень сформированности навыков и речевых умений. Иначе говоря, основной критерий при создании типологии занятий — развертывание процесса формирования навыков и развития умений. Принимая этот критерий в качестве основного, целесообразно дополнить его критерием самостоятельности учащихся в учебной и речевой деятельности, ибо он органически связан с характером взаимодействия учителя и учащихся, что в итоге определяет и мотивы учения, и развертывание . деятельности учащихся в пределах организационных форм обучения.
Занятия первого типа характеризуются деятельностью учителя и учащихся, направленной преимущественно на формирование умений оперировать средствами иностранного языка в пределах небольших речевых ситуаций (монологическое высказывание, короткий диалог, небольшой текст для понимания со слуха или для чтения). На занятиях второго типа деятельность учителя и учащихся направлена на обмен более развернутой информацией по той или иной теме в виде монологического высказывания, диалога или текста для понимания со слуха или при чтении. Этот обмен информацией сопровождается относительно небольшой работой над языковым материалом. Следует подчеркнуть, что указанные типы занятий не выступают в абсолютно чистом виде, реализуясь в различных вариантах лишь в цепочке занятий. Внутренняя логика занятий первого типа, их построение вытекают из особенностей самого материала (трудностей, которые он вызывает у учащихся при усвоении и самостоятельном применении его в речи) и того вида речевой деятельности, в котором он будет использован учащимися. Учитель направляет деятельность учащихся постановкой частных задач (если это нужно) и практику учащихся в применении языкового материала.
Смысловым стержнем таких занятий являются речевые ситуации, подбираемые учителем. На начальном этапе это микроситуации, которые требуют только частичного развертывания содержания речи, на среднем этапе это ситуации и темы, которые требуют более развернутого содержания речи.
Таким образом, на начальном этапе содержательная сторона и ситуативная обусловленность упражнений носят более фрагментарный характер, а мотивированность деятельности менее значима для учащихся, чем на среднем этапе. На среднем этапе целесообразно строить урок вокруг набора тематически близких ситуаций, что делает деятельность учащихся более мотивированной. На уроках первого типа реализуются определенные образовательные и воспитательные задачи: развиваются память и внимание учащихся, их наблюдательность в отношении явлений как иностранного, так и родного языка; формируется самостоятельность и активность. Самостоятельность и активность выражаются в индивидуальном подборе слов и словоформ как компонентов предложения; в комбинировании уже известных языковых явлений в новые сочетания, еще не встречавшиеся в языковом опыте учащихся; в объединении материала по каким-либо общим признакам (например, группировка слов по сочетаемости, по словообразовательным признакам и др.); в сокращении или расширении текста; в лексическом или грамматическом перифразе; в употреблении знакомых образцов речи применительно к новым ситуациям общения; в языковой догадке; в самостоятельном добывании некоторых сведений о языковом материале (о значениях слов, об образовании и употреблении некоторых словоформ и других явлений), пользуясь учебным пособием, справочником.
На занятиях второго типа деятельность учащихся и учителя направлена всецело на содержание речи, на развернутое высказывание самих учащихся, на углубленное понимание воспринимаемой речи (со слуха или при чтении).
