Поскольку развитие языковой догадки в настоящее время рассматривается как одна из задач обучения лексике, то этот процесс, как и развитие других умений, можно представить как поэтапный, при котором происходит перенос приемов языковой догадки на другие аналогичные случаи. При этом предлагаются разные пути, в частности обучение на основе серии взаимосвязанных текстов и упражнений к ним, обеспечивающих постепенный переход от стадии тренировки к речевой практике. Для этой цели в тексты специально включаются незнакомые слова, представляющие для учащихся определенные трудности, которые они могут преодолеть.
Операции, происходящие в процессе догадки, различаются в зависимости от того, осуществляется догадка вне контекста — в рамках слова, сочетания или в более широком контексте. Для операций с отдельными словами и словосочетаниями характерными будут выборки и группировки слов, например, по общему корню, аффиксу. Операции с контекстом учат ориентации в контексте — выделению лексических единиц, узнаванию знакомых элементов, выявлению структурных и смысловых связей.
Укажем на некоторые типы заданий по формированию языковой догадки:
- направленные на раскрытие семантической мотивированности неизученного слова. Например, раскрыть значение неизвестного слова, исходя из семантических отношений составных частей слова;
- направленные на использование контекстуальных условий языковой догадки. Например, определить значение слов, исходя из назначения предмета, выраженного этим словом;
- направленные на предвосхищение содержания (текста). Например, прочитать главное предложение и догадаться о содержании придаточного;
- направленные на чтение текстов, содержащих незнакомые слова.
Повторение лексики. Вопросы повторения лексики должны быть пересмотрены в плане функционального подхода. Виды повторения определяются характером пользования лексикой, тем видом речевой деятельности, в котором функционирует слово. Психологические исследования, касающиеся вопросов повторения, устанавливают зависимость эффективности повторения от разнообразия повторений, необходимости постановки новых мыслительных задач при повторении, целесообразности распределения повторений во времени и др. В процессе организации повторения нужно учитывать две стороны: структуру учебного материала (повторение эффективно, если учебный материал организован в структуры, удобные для говорения); место повторения в учебной деятельности учащихся.
Зарубежные методисты (М. Уэст, П. Хэгболдт) и большинство советских методистов (И. В. Рахманов, В. С. Цетлин, А. А. Миролюбов) считают, что условия повторения активного и пассивного словаря и упражнения, служащие этой цели, различны. В процессе чтения и аудирования повторяется активный и пассивный словарь, а в устной речи — главным образом активный.
Рассматривая проблему повторения, нельзя обойти и такой вопрос, как систематизация материала. Вопросы систематизации лексического материала должны быть пересмотрены также в плане его подготовки к использованию в речевой деятельности. Поэтому те приемы группировки лексики, которые применяются на практике, целесообразно пересмотреть в зависимости от видов речевой деятельности. С этой точки зрения группировка по словообразовательным элементам будет способствовать распознаванию и восприятию мотивированных слов в рецептивной деятельности, а группировка по сочетаемости — употреблению слов в собственной речи. Проблема повторения рассматривается в связи с прочностью запоминания лексики, необходимой для того, чтобы слово не просто сохранилось в памяти, а находилось в готовности к употреблению в речевой деятельности. Исходя из того, что между степенью запоминания и уровнем овладения словом нет прямого соответствия, есть основания полагать, что достижение высокой прочности запоминания еще не означает достижения соответствующей степени овладения словом.
