Цель изучения лексики — развитие практических речевых умений и навыков учащихся. Основная трудность при этом — овладение учащимися реальным словарным запасом (РСЗ), который должен в результате усвоения превратиться в наличный словарный запас каждого учащегося (НСЗ). НСЗ — это запас слов, их устойчивых сочетаний и речевых клише, которыми учащиеся практически владеют в данный момент прохождения курса. Непрерывно расширяясь, НСЗ все более приближается к РСЗ, достигая его объема к концу курса обучения при условии выполнения учащимися требований программы. НСЗ является лексической базой для формирования и расширения потенциального словарного запаса (ПСЗ). Сюда мы отнесем лексику, не вошедшую в НСЗ, т. е. не зафиксированную в предыдущем языковом опыте учащегося, но доступную для понимания при чтении и аудировании благодаря закономерной и самостоятельной семантизации. На основе НСЗ и ПСЗ развивается языковая догадка, не обусловленная закономерным выводом о значении и являющаяся результатом эвристического поиска в опоре на смысловой контекст и структурно-семантические признаки ЛE.
Успех овладения реальным словарным запасом в значительной степени зависит от организации направленного предъявления ЛЕ (репрезентации) в учебном процессе — в ходе введения и дальнейшего объяснения, выполнения лексических упражнений. На каждом этапе должны быть найдены рациональные способы репрезентации, суть которой сводится в основном к выделению ЛЕ на фоне лексико-грамматического окружения и созданию условий для осуществления операций с ними.
Введение лексики, если условно рассматривать его отдельно от объяснения, начальным звеном которого оно фактически является, должно сыграть важную роль в создании слухо-зрительно-моторного образа новой ЛЕ. Рассматривая два возможных способа репрезентации ЛЕ при введений — контекстный и внеконтекстный, следует во многих случаях отдавать предпочтение первому. В контексте проявляются многие существенные свойства ЛЕ, которые вне лексического окружения остаются нераскрытыми. Так, именно контекст является средством актуализации значения. Одновременно он демонстрирует особенности дистрибуции и сочетаемости ЛЕ в речевой цепи. Наиболее благоприятной является контекстуальная репрезентация в случаях, если слово однозначно (или подлежит усвоению только в одном значении); если в восприятии его звучания, графического оформления и структурных особенностей нет моментов, вызывающих трудности. Поэтому при необходимости фиксировать внимание на отдельных факторах, существенных для формирования слухо-зрительно-моторного образа ЛЕ, одной контекстной репрезентации ЛЕ бывает недостаточно и требуется: выделение ЛЕ из контекста ее громким произнесением, отчетливым и образцовым проговариванием, осуществляемым учителем; последующее повторение учащимися ЛЕ вслед за образцом, осуществляемое нужное количество раз вслух, и совершенствование воспроизведения в опоре на коррекцию учителя; при необходимости — демонстрация графического начертания ЛЕ с помощью плаката, записи на доске или разрезной азбуки; запись учащимися ЛЕ в опоре на образец, предъявленный слуховым, зрительным, или слухо-зрителытым способом.
Все эти приемы должны применяться в условиях активной фронтальной работы с классом и быть направлены на уточнение восприятия тех сторон ЛE, трудность овладения которыми может тормозить развитие лексических навыков. Выполнение всех этих действий должно, как правило, завершаться возвращением к контексту.
