Сторонники другого понимания сознательности обосновывают свою точку зрения следующим образом:
1) хотя в языках имеется много общего, однако различия все же достаточно велики, о чем, в частности, свидетельствуют многочисленные ошибки учащихся, связанные с интерференцией. Различия в языках лучше всего усваиваются путем сознательного сопоставления явлений родного и иностранного языков;
2) изучение правил имеет то несомненное преимущество перед образцами, что они дают возможность судить о пределах их применимости в речи и таким образом помогают сознательному применению аналогии. Важно, однако, чтобы сообщаемые правила были просты и полезны, г. е. распространялись на большое количество слов усваиваемого учащимися словарного минимума, и чтобы усвоение правил не являлось бы самоцелью, а способствовало более прочному и быстрому практическому овладению языком;
3) понимание тех фактов языка, которыми оперируют учащиеся, способствует активной работе мышления, без развития которого иностранный язык как учебный предмет лишается своего образовательного значения.
Методисты считают, что сознательность в обучении должна обеспечивать сознательное отношение учащихся к самому процессу обучения, т. е. они должны понимать те задачи, которые перед ними ставятся, те средства и приемы, которые используются учителем или могут быть ими самостоятельно использованы, и, наконец, что особенно важно с педагогической точки зрения, уметь оценивать приобретенные ими знания, умения и навыки.
Принцип активности получил в методике также различное толкование. Одни методисты придают решающее значение внешней активности, связанной с проговариванием языкового материала, и потому уделяют больше всего внимания обучению устной речи. Другие методисты полагают, что знания, умения и навыки формируются в процессе активной умственной работы учащихся, в основе которой лежит сочетание речевой деятельности и мышления.
Для обоснования первой точки зрения обычно приводятся следующие доводы:
1) решающую роль в овладении языком играют навыки, которые создаются практикой в устной речи путем подражания и механического заучивания;
2) устный метод, по мнению английского методиста Г. Палмера и его последователей, ценен тем, что дает возможность развивать способность к бессознательному восприятию материала, так как учащиеся на слух не в состоянии расчленить речевой поток и потому воспринимают его комплексно. Важную роль играет речь преподавателя на уроке, даже если учащиеся не полностью понимают его. Творческая работа учащихся должна быть сведена к минимуму. М. Берлин, например, во избежание ошибок вообще не рекомендовал учителю разрешать учащимся какую-либо работу над новым материалом. Представители аудиовизуального метода ограничивают всю работу по языку классными замятиями.
Вторая точка зрения обосновывается следующими соображениями:
1) практическая деятельность учащихся всегда связана с их умственной деятельностью, которая ее направляет;
2) как умственная, так и практическая деятельность учащихся в большей степени связана с интересом, который учащиеся проявляют к этой деятельности;
3) интерес к материалу, который служит предметом обучения, а также творческая деятельность учащихся в процессе овладения необходимыми умениями и навыками устной речи, чтения и письма способствуют лучшему усвоению материала;
4) активность учащихся повышается, если предлагаемый для изучения материал доступен, если он подготовлен предыдущими занятиями, в том числе и самостоятельной домашней работой, и если обеспечена надлежащая практика на уроке.
