Выявляя различия между категориями и понятиями, философы указывают на то, что «...категория, как и понятие, обобщает, но на более низких уровнях абстракции. Категория имеет прежде всего практическую цель: она распределяет, классифицирует, тогда как понятие отбирает из неупорядоченной реальности и не в целях классификации». И действительно, с помощью категорий как бы упорядочивается весь круг проблем, входящих в предмет науки. Они группируют вокруг себя понятия, обеспечивая известную обозримость последних. В этом их огромное познавательное значение. И именно поэтому вопрос о выделении основных категорий методики обучения иностранным языкам крайне существен для установления ее статуса как науки.
Отнесение названных выше категорий к основным методическим категориям обусловлено тем, что это наиболее емкие понятия, обладающие свойством обобщать и классифицировать самые существенные явления и процессы данной сферы действительности и познания. Их число определяется количеством выделенных компонентов системы обучения иностранным языкам на данном уровне рассмотрения (на уровне макроподхода).
Философы отмечают, что «...категориальный аппарат науки, без которого ее предмет просто-напросто не существует, есть выраженный во всеобщей форме результат всей истории предметной деятельности человека». В этой связи не будет преувеличением сказать, что вся история развития методики обучения иностранным языкам как науки фактически проходила под знаком борьбы вокруг толкования этих категорий. Какие цели следует считать ведущими при обучении иностранным языкам? Какие методы и средства обучения быстрее приводят к цели?
Тот факт, что указанные выше основные категории методики до сих пор не воспринимались как таковые, да и не предпринимались попытки для их достаточно четкого разграничения и определения, — свидетельство недостаточной разработанности теоретических основ методики, в частности ее понятийного аппарата.
Как уже было показано, наибольшая неопределенность имеется в трактовке категории содержания обучения, в которую включалось и содержание учебного материала, и содержание самого процесса обучения, т. е. деятельность учителя и учащихся.
С точки зрения дидактики, из которой привнесены эти категории, возможно, такой подход и правомерен, но применительно к методике обучения конкретному учебному предмету, в частности методике обучения иностранным языкам, представляется необходимым большее расчленение явлений данной предметной области, и в связи с этим вызывает возражение простое механическое перенесение в нее основных дидактических категорий. Такое механическое перенесение породило нечеткость в понимании этих категорий применительно к обучению иностранным языкам. Выше упоминалось, что в традиционной трактовке содержание обучения обычно «включает лексический, грамматический и фонетический материал; умения и навыки устной речи, чтения и письма; тексты как образцы звучащей и написанной речи; тематику, на основе которой ведется обучение устной речи и чтению, а также языковые понятия, отсутствующие в родном языке». Иногда содержание обучения трактуется как сам учебный предмет, деятельность учителя и деятельность учащихся.
В первом случае оказываются смешанными такие разноплановые понятия, как учебный материал и его организация, характеризующие: а) содержание учебного предмета и умения и навыки как результат действий учителя и учащихся с этим учебным материалом, б) процесс обучения.
Во втором случае понятие «учебный предмет» не расчленяется на составляющие, к которым, как отмечалось, помимо целей, содержания и организации учебного материала, методов и материальных средств обучения (программ, учебников и т. п.), относятся деятельность учителя и учащихся, т. е. налицо как бы противопоставление части целому, что малопродуктивно в научном отношении.
