Для того чтобы определить, что является информацией с точки зрения обучения иностранному языку, т. е. с позиций как обучающего, так и обучаемого, необходимо прежде всего исходить из характера их деятельности, из их взаимодействия. Только такое педагогическое воздействие на учащегося несет в себе информацию для последнего, которое уменьшает меру его энтропии (неопределенности), а именно неопределенности ситуации и, соответственно, неопределености речевого поведения, меру его незнания и неумения. Если согласиться с тем, что при изучении иностранных языков неизвестным для учащихся являются как средства языка (единицы языка и речи) и конкретные действия по их сочетанию, преобразованию и в конечном счете вся сложная иноязычная речевая деятельность в различных видах и формах ее реализации в целях общения, так и мысли как предмет этого общения, то следует, вероятно, признать, что всю информацию, поступающую к учащимся, можно условно подразделить на собственно лингвистическую, касающуюся языковых средств, конкретных действий по их воспроизведению, сочетанию, преобразованию, комбинированию для составления связного высказывания и расчленению и синтезированию для извлечения смыслового содержания и т. д., и на экстралингвистическую (с точки зрения иностранного языка), т. е. касающуюся предмета высказывания (например, сведений по теме, об авторе, историческом событии и т. п.) или общей организации учебной деятельности учащихся (различного рода инструкции, рекомендации и т. п.).
Разумеется, такое разграничение информации крайне условно, так как экстралингвистическая информация, передаваемая средствами языка, выступает по отношению к собственно лингвистической как содержание к форме, что обеспечивает их единство. Но это диалектическое единство, а не тождество, и поэтому в целях исследования (и именно с позиций обучения иностранному языку) их разграничение представляется допустимым. При этом постулируется, что под собственно лингвистической информацией понимается языковая форма и ее значения, т. е. различные единицы языка и речи, подлежащие присвоению учащимися, и, во-вторых, действия оформления и оперирования ими, причем в ситуациях, когда для учащихся существенно и «означаемое» и «означающее». Что касается экстралингвистической информации, то это прежде всего предметное содержание сообщения, когда для учащегося именно оно является искомым, т. е. существенно «означаемое».
Подобное огрубление и упрощение реальной действительности можно считать правомерным в научных целях, так как «...наука вообще начинается там, где производится упрощение задачи, идеализация», что, разумеется, означает не отход от действительности, а лишь условное ее ограничение, пренебрежение некоторыми связями для вычленения наиболее существенных с точки зрения исследования.
Если же, возвращаясь к понятию «информация», взглянуть на него с точки зрения учителя, то последний, по логике вещей, организует свои педагогические воздействия с учетом их информативности для учащихся. А поэтому все его воздействия можно в соответствии с этим условно подразделить на несущие собственно лингвистическую информацию, т. е. формирующие механизмы речевой деятельности, и несущие так называемую экстралингвистическую информацию (в процессе осуществления собственно речевой деятельности и управления речевой деятельностью учащихся). Данная интерпретация понятия информации относится к обучению в узком смысле слова (к педагогическому процессу).
Что же касается понятия информации применительно к системе обучения в целом, то оно включает вышеизложенное, но не сводится к нему, ибо свойства системы не сводимы к свойствам ее частей. Именно в этом одно из проявлений целостности системы. Информационные процессы в системе включают информацию каждого ее компонента о своем функционировании, в частности о наличии равновесия между целями и содержанием обучения или между целями и методами, между методами и средствами и т. д.
Таким образом, наше понимание обучения как информационной системы опирается на данную интерпретацию понятия информации.
