Что касается понятия «образование», то, поскольку оно реализуется с помощью обучения и является результатом его, мы рассматриваем обучение и образование как неразрывное единство и, говоря об обучении, подразумеваем такой процесс, который обеспечивает и образование и воспитание, т. е. определенный уровень общего развития, формирование мировоззрения, черт характера, норм поведения, убеждений, определенный уровень знаний, навыков и умений в различных областях науки, искусства и в известной мере в сфере производства.
Таким образом, основные исходные педагогические понятия выступают в тесной взаимосвязи и обусловленности. Какие же понятия отражают наиболее общие, существенные стороны и свойства явлений действительности и процессов познания, изучаемых педагогикой, т. е. выступают в качестве «углов зрения» на все эти явления и процессы и составляют основные ее категории? Педагогика выделяет в качестве таких понятий «цели», «содержание», «процесс», «методы» и «средства» воспитания, образования и обучения.
Именно изучение закономерной соотнесенности этих категорий в сфере обучения является предметом дидактики. Представляется, что и для частных дидактик (методик) эти категории являются основными (на уровне макроподхода), и специфика каждого учебного предмета находит свое выражение именно в том, какое конкретное содержание вкладывается им в эти основные методические категории.
Если исходить из принятого нами понимания методики обучения иностранным языкам как науки, развивающейся на основе взаимодействия педагогики, дидактики, психологии и лингвистики и выступающей как продукт такого взаимодействия, то следует допустить, что в составе указанных выше основных методических категорий, привнесенных из педагогики и дидактики, имеются также психологические и лингвистические аспекты. Именно это обстоятельство является, вероятно, и причиной того, что многие из этих категорий до сих пор не имеют достаточно однозначных определений и зачастую описываются весьма односторонне. Как известно, в педагогической литературе неоднократно велись дискуссии по поводу того, что включать в понятие «содержание образования», участвуют ли в определении целей и содержания обучения конкретному учебному предмету педагогические критерии или они обусловлены лишь логикой соответствующей науки или какими-либо иными факторами. Многие из поднятых на дискуссии вопросов нашли интересное и своеобразное толкование, однако конструктивных путей к их решению, по мнению многих участников дискуссии, в то время найдено не было. Есть основания полагать, что такие пути могут быть подсказаны системно-структурным подходом.
Однако для того чтобы обосновать выделение названных выше методических категорий именно в качестве основных категорий методики на уровне макроподхода, необходимо обратиться к той сфере действительности, которая отражается этими категориями. При этом примем за исходное положение К. Маркса о том, что научные категории представляют собой лишь теоретические выражения, абстракции действительных явлений и отношений.
В структурной схеме, представляющей в обобщенном виде систему обучения иностранным языкам, были выделены следующие основные компоненты подсистемы «учебный предмет», определяющие наиболее существенные явления и отношения данной сферы действительности: цели обучения, содержание учебного предмета, педагогический процесс, средства обучения, представленные программой, учебниками, учебными пособиями, и методы обучения. Часть из них, как известно, — действительные явления (средства обучения, педагогический процесс в конкретных формах своего проявления), другая часть — абстракции, отражающие действительные отношения между явлениями: цели, содержание учебного предмета (как некая исторически сложившаяся концептуальная система, существующая в сознании учителя, методиста и определяющая отбор и организацию учебного материала), методы (как обобщение конкретных приемов деятельности учителя и учащихся).
Таким образом, отнесение названных категорий к основным исходным методическим категориям можно считать закономерным.
