Описания и комментарии в школьном обучении должны даваться преимущественно на родном языке учащегося: суть дела здесь в содержании пояснений, которые должны быть предельно просты и доходчивы. Попытки заставить школьника объяснять явления иностранного языка на том же языке (да иногда еще с применением специальной лингвистической терминологии) нельзя назвать иначе как расхищением учебного времени. Часть пояснений можно с пользой отнести на самостоятельные занятия. В ряде случаев пояснения целесообразно сопровождать наглядными пособиями (см. раздел «Средства обучения»).
Обратимся к более подробному рассмотрению главного содержания обучения — учебных упражнений.
Упражнения коммуникативного характера, естественно, разделяются по видам коммуникативной деятельности, воспроизведением или элементом которых они являются. Соответственно упражнения делятся на устные и письменные; первые подразделяются на упражнения в говорении и слушании, а вторые — на упражнения в чтении про себя и письме. Кроме упражнений в главных ВКД, в учебной практике используются упражнения во вторичных ВКД: чтение вслух, запись речи и разные виды перевода. Встречаются также смешанные упражнения, например соединяющие в себе элементы устной и письменной коммуникации: так, в традиционной методике нередко практикуется устное выполнение определенных процедур над письменными знаками, например устные ответы на письменные вопросы, устная работа с письменными подстановочными таблицами и т. п.
Определяющим для содержания обучения языку (языковой коммуникации) является следующий принцип: обучение любому виду коммуникативной деятельности должно состоять в основном из упражнений в этом же виде коммуникативной деятельности. Этот принцип находит отражение в известных тезисах «Учиться говорить путем говорения»; «Учиться читать путем чтения» и т. п. Несмотря на всю свою очевидность, он постоянно нарушался методикой обучения языкам, одни школы которой пытались обучать говорению путем чтения («традиционалисты»), а другие — обучать чтению через говорение (представители «устных методов»).
Сформулированный тезис нуждается, однако, в дополнении: необходимость быстрейшего создания «мостов» между главными ВКД, а также соображения психологии запоминания диктуют целесообразность при обучении какому-либо ВКД применять, помимо упражнений в этом же ВКД, также некоторое количество упражнений в смежных ВКД. Так, хотя учиться говорить надо в основном путем упражнений в говорении, их целесообразно сочетать с упражнениями в чтении про себя и вслух (эквивалентного языкового материала). Кроме того, как известно, продуктивные ВКД не могут быть усвоены без опережающего овладения рецептивными; поэтому, чтобы научиться говорить, надо еще учиться и слушать (понимать речь).
Таким образом, система упражнений по обучению любому виду коммуникативной деятельности должна содержать, во-первых и в основном, упражнения в этом же ВКД и, во-вторых, упражнения в ряде других ВКД, рассматриваемые в данной линии обучения как вспомогательные. Исходя из этого, мы имеем право говорить, например, об основном чтении, целью которого является выполнение программных заданий в этом ВКД, и вспомогательном чтении, применяемом в качестве подсобного средства при обучении говорению и слушанию.
Мы видим, что в рациональном обучении языку сумма упражнений по отдельным ВКД должна составлять весьма сложную систему. В школьном обучении эта система должна характеризоваться полным преобладанием упражнений в главных ВКД над второстепенными. До тех пор пока упражнения в чтении вслух, диктантах и переводе не займут сугубо подчиненное место по отношению к упражнениям в говорении, слушании, чтении про себя и отчасти письме, нельзя ждать заметного прогресса в школьном обучении языкам.
