Ведущими на начальном этапе обучения являются метод организации тренировки с целью репродуктивного овладения инвариантными речевыми единицами и метод организации тренировки с целью рецептивного овладения речевыми единицами в неварьируемых условиях (для формирования навыков с последующим использованием в процессе аудирования и чтения). Это объясняется тем, что учащиеся должны накопить какой-то минимальный языковой материал, овладеть им до степени автоматизированного навыка, с тем чтобы в дальнейшем, к концу первого года обучения, использовать его в простейших микроситуациях. Формирование навыка начинается с действий по образцу, по аналогии, что и делает данные методы основными в начале обучения. Начиная примерно со второй половины первого года обучения к названным прибавляются методы организации практики в репродуктивном использовании вариативных речевых единиц и методы организации практики в рецептивном использовании речевых единиц в варьируемых условиях; они обеспечивают умение применять освоенный материал в частично, измененных учебных микроситуациях. В рамках этих методов могут быть успешно использованы такие приемы, как подстановочные таблицы (устные и письменные), повторение образца, составление ряда предложений по одной структуре, но с различной лексической наполняемостью.
На среднем и старшем этапах организация практики в репродуктивном использовании вариативных речевых единиц и организация практики в рецептивном использовании речевых единиц в варьируемых условиях вытесняют метод организации тренировки. Данное обстоятельство вызвано тем, что те и другие методы имеют своей целью формирование автоматизированных навыков владения языковым материалом, однако на среднем и старшем этапах обучения этот процесс носит более творческий, чем на начальном этапе, характер: накоплен и освоен значительный материал, и учащиеся приобрели навыки оперирования им, т. е. достигли определенного уровня обученности. В связи с этим необходимость тренировки с целью репродуктивного овладения инвариантными речевыми единицами или рецептивного овладения речевыми единицами в неварьируемых условиях, как правило, отпадает. Необходимо, однако, заметить, что было бы крайне ошибочно полагать, что тот или иной метод используется лишь на определенном этапе обучения. Элементы всех методов, которые проявляются в отдельных приемах обучения, применяются на всех этапах обучения. Некоторые приемы, характерные для метода организации поисковой речевой деятельности (особенно продуктивной), используются уже на первом году обучения, а метод организации практики широко представлен в старших классах.
Перспективы совершенствования методов обучения иностранным языкам связаны прежде всего с проблемой интенсификации самого процесса обучения и использования внутренних его резервов. В связи с этим основная направленность педагогического процесса по иностранному языку в массовой общеобразовательной школе должна предусматривать активизацию интеллектуальной и эмоциональной сферы деятельности учащихся, использование резервов памяти, создание обстановки, способствующей коммуникативной деятельности. В результате значительно увеличится объем усваиваемого языкового материала (лексики, грамматики, типовых фраз), с одной стороны, а с другой — будут созданы условия, помогающие ученикам реализовать накопленные знания, умения и навыки в процессе передачи и получения информации, преодолеть психологический барьер, который испытывают обучаемые, когда им нужно сделать сообщение, вызвать у них желание поделиться своими мыслями, соображениями, говорить без опасения сделать ошибку.
Использование указанных выше факторов не требует изменения существа методов обучения, речь может идти лишь об изменении педагогических условий реализации существующих методов и об их уточнении, корректировке их соотношения, пересмотре входящих в них приемов.
