Обобщение сделанных нами протокольных записей позволило прийти к следующим выводам.
1. Существует непосредственная и очень тесная связь между целями (конечными и промежуточными) и конкретными частными задачами обучения. Произвольное нарушение этих связей приводит к замедлению течения педагогического процесса, к его отклонению от заданного пути.
2. Существует неразрывная связь между целями, способами организации материала и непосредственной деятельностью учителя и учащихся.
3. Внутри этих деятельностей можно вычленить конкретные действия и соотнести их друг с другом.
4. В огрубленном виде действия учителя можно свести к постановке задачи и предъявлению образцов действий с иноязычным учебным материалом и выделению в них существенных признаков (ориентиров) или к организации их поиска самими учащимися, к организации усвоения этих образцов действий, к контролю за их исполнением, к организации разнообразного применения этих действий в основных видах речевой деятельности.
В не менее упрощенном виде деятельность учащегося может быть сведена к ознакомлению с задачей и образцом действия, осознанию существенных ориентиров образца (или их самостоятельному поиску), к воспроизведению и запечатлению этого образца действия, к осуществлению действий по аналогии с образцом (с постепенным убыванием непосредственной опоры на образец), к применению этих действий (в сочетании с другими) в речевой деятельности и к сличению своих действий с образцом.
5. Развертывание педагогического процесса обусловлено динамикой действий учителя и учащихся, их постоянным усложнением и развитием. Эта динамика обеспечивается иерархией целей и задач обучения, изменением уровней организации материала, постоянным чередованием функциональных типов упражнений, в основе которого лежит корреляция между действиями учителя и учащихся, и, в конечном итоге, поэтапным характером всего обучения в целом.
Динамический характер педагогического процесса проявляется, в частности, в том, что действия последовательно охватывают разные аспекты единиц материала (например, звуковой, а затем графический образ слова, грамматические механизмы сочетания слов и т. п.), что они осуществляются на все укрупняющихся единицах материала (слово, фраза, текст, тема) и в разных видах речевой деятельности (диалогической речи, чтении, аудировании, письменной речи), а через них к реализации конечной цели — овладению монологической речью.
6. Характерно, что при установке на практические цели обучение даже самым элементарным единицам материала (слову, словосочетаниям) и соотносящимся с ними действиям реализации с неизбежностью должно иметь выход в собственно речевую деятельность. Наши протокольные записи позволили увидеть один из возможных вариантов такого пути, отражая сложные переплетения познавательной и коммуникативной деятельности учащихся и ее управляемость деятельностью учителя.
Протокольные записи показали, что организация усвоения начинается с организации чувственного восприятия, побуждения к абстрактному мышлению (осознание, осмысление) и далее к организации практики, которая при обучении иностранным языкам распадается на два (по меньшей мере) относительно самостоятельных этапа: а) запечатление (овладение единицей материала и действиями оформления и оперирования), выработка автоматизмов в использовании отдельных действий, а также овладение образцами более сложных действий в разных видах речевой деятельности, б) организация деятельности по их комбинированию, характеризующей собственно присвоение, т. е. как бы достижение заданного уровня формирования личного опыта учащихся, формирование способности осуществлять деятельность на практике.
