Не менее важны факторы отрицательной валентности, которые следует всячески сокращать и ослаблять. В этой связи необходимо остановиться на вопросе о правильности речи, о действиях учителя в случае нарушения учащимися языковых норм. Проблема поведения учителя в тех случаях, когда ученик допускает языковые ошибки в процессе речи, поднималась еще Г. Пальмером, который указывал на то, что, педантично исправляя все ошибки говорящего ученика, учитель добивается лишь того, что ученик перестает говорить. Эта же проблема актуальна и сейчас. Существуют различные подходы к ее решению. Одни методисты полагают, что не следует прерывать говорящего, целесообразно по ходу его речи фиксировать допущенные им ошибки, с тем чтобы потом специально их разобрать. Другие предлагают учителю незаметно, как бы невзначай, повторить словосочетание, в котором была ошибка, с тем чтобы ученик проговорил за учителем правильный вариант. Существуют в практике учителей и определенные приемы сигнализации о допущенной ошибке: флажки, карточки, указание на правильное сочетание, написанное на доске или изображенное на плакате; учащиеся должны самостоятельно исправить ошибку. Многообразие предлагаемых подходов свидетельствует о сложности данной проблемы и ее нерешенности. Очевидно одно, что, исправляя ошибки во время выступления ученика, мы заставляем говорящего перемещать центр внимания со смысловой программы на языковую, чем нарушаем основное требование речевого упражнения.
В связи с этим, видимо, следует признать, что выход в речь возможен лишь тогда, когда языковой материал, необходимый для обеспечения данной ситуации (даже микроситуации, состоящей из 2-4 предложений), доведен до степени автоматизации, т. е. у учащихся сформированы в процессе выполнения речедвигательных упражнений необходимые навыки владения хотя бы минимальным лексическим и грамматическим материалом.
Естественно, что и в этом случае нет гарантии, что учащиеся будут говорить совершенно правильно, однако количество ошибок может быть сведено до такого минимума, когда они не будут иметь практического значения.
Нуждается в обсуждении также вопрос о том, какому виду экспрессивной устной речи следует обучать з массовой общеобразовательной школе: подготовленной или неподготовленной. Под подготовленной речью авторы понимают такие высказывания учащихся (монологические или диалогические по форме), которые предварительно отрабатываются ими, а затем репродуцируются в виде сообщений, докладов, информаций или в, виде разученного диалога. Под неподготовленной речью авторы понимают такие высказывания или беседы, которые формируются и формулируются учащимися как реакция на непосредственно заданную ситуацию. Предполагается, что как языковой материал, так и возможные варианты смыслового содержания — предмет необходимой подготовительной работы, т. е. сформированы навыки владения лексикой, грамматикой и типовыми фразами, необходимыми для формулирования мысли, а также выполнены серии упражнений-ситуаций, которые могли бы обеспечить максимально полное выступление в связи с конечной ситуацией. Таким образом, под неподготовленной речью понимается отсутствие предварительной подготовки во времени, которое могло бы понадобиться учащимся на формирование и формулирование высказывания.
Вопрос же о том, какому из описанных видов экспрессивной устной речи целесообразно обучать в массовой общеобразовательной школе, следует, видимо, решить в пользу неподготовленной устной речи.
