Аудиолингвальный метод оправдывает себя лишь на операционном уровне и не обеспечивает побудительно-мотивационного уровня. При данном подходе, когда смысловое содержание ограниченно (например, при описании картинки на начальном этапе обучения, когда ученики говорят: «Я вижу мальчиков и девочек на катке. Мальчики катаются на коньках. Девочки сидят на скамейке»), создается впечатление адекватности высказывания заданной ситуации. Однако на более продвинутых этапах, когда учащимся необходимы языковые средства для выражения причинно-следственных и других связей (например: «Я не мог прийти, потому что ждал брата, который должен был вернуться из командировки»), обнаруживается неэффективность аудио-лингвального метода.
В настоящее время методисты в поисках более эффективных путей обучения говорению все чаще обращаются к проблемам ситуации. Можно сказать, что с точки зрения обучающей модели речевые ситуации занимают определенное место между предъявлением языкового материала и так называемым конечным поведением (terminal behaviour), т. е. естественным диалогом или высказыванием. На базе ограниченных по объему речевых ситуаций (их можно назвать микроситуациями) эффективное усвоение языкового материала может быть организовано с помощью так называемых речеподготовительных упражнений. Основным принципом этих упражнений является то, что усваиваемый языковой материал будет константным, а смысловое содержание варьируется, оно представляет собой результат свободного выбора каждого ученика.
Обратимся к примерам. Возьмем такое словосочетание, как как можно скорее (раньше, лучше), и проследим, какие можно привлечь микроситуации для того, чтобы учащиеся смогли естественно включить его в речь. Наиболее управляемая форма задания может быть представлена следующей инструкцией: «Скажите, что бы вы хотели сделать как можно скорее (раньше, лучше)». При такой форме задания учащиеся имеют довольно широкий выбор смыслового содержания при управляемом языковом оформлении. Учащиеся могут сказать:
Я хотел бы пообедать как можно скорее.
Я хотел бы нарисовать картину как можно лучше.
Я хотел бы встать как можно раньше.
Я хотел бы ответить урок как можно лучше.
Я хотел бы пойти в поход как можно скорее И т. д.
Убедившись в том, что учащиеся освоили новое словосочетание, учитель увеличивает речевую нагрузку, добавляя задание: «...и объясните, почему». Учащиеся могут сказать: «Мне хотелось бы пообедать завтра как можно раньше, потому что мы идем в музей». Количество вариантов высказываний, построенных по такой модели, практически бесконечно.
Принцип приведенных выше упражнений состоит в постепенном увеличении как смысловой, так и языковой нагрузки учащихся до такого объема, когда произносимый учащимися «продукт» мог бы служить развернутой репликой в диалоге или частью монологического выступления. С увеличением речевой нагрузки (смыслового фактора) обучение становится более «скрытым», осваиваемый языковой материал перестает занимать центральное место в процессе обучения. Латентное обучение лексическому и грамматическому материалу (термин А. Алхазишвили) можно по-разному варьировать, видоизменив содержание речевой (смысловой) нагрузки. Так, для освоения типовой фразы, в которой настоящее время употребляется вместо будущего (английский язык), инструкция может иметь следующий вид: «Tell the class that you would like somebody to do something as soon (as quickly, as early) as possible. Explain what will happen if she (he) does or doesn't do it». Возможная реакция учащихся: «I'd like my friend to come to my house as early as possible. If he comes, well do our homework together».
