Монологические выступления учащихся в большей мере, чем диалог, способствуют развитию логического мышления, умению самостоятельно составить логическую схему выступления, предусмотреть в ней все необходимые причинно-следственные связи, композиционную структуру. В методической литературе существует мнение, что монолог является частью диалога, расширенной репликой участника беседы. С этим можно согласиться, но в то же время следует иметь в виду, что обучающие модели монологической и диалогической речи различны. Для диалога требуются умения в декодировании воспринимаемого речевого стимула, в обоснованной реакции, в подаче адекватного стимула; для монолога — умения в установлении адекватных для раскрытия темы вех, их развертывании и детализации, сцеплении прозаических строф по логической схеме. Именно поэтому в данной главе проблемы обучения диалогической и монологической устной речи рассматриваются раздельно.
Устная речевая деятельность в большей мере, чем другие виды речевой деятельности (чтение, письмо), связана с психическим состоянием говорящего, с его отношением к этой деятельности, с его готовностью, желанием вступить в акт общения. Исследователи признают особую важность субъективных, личностных факторов при обучении говорению, и в первую очередь положительной валентности. Достижение такой валентности зависит от многих условий, среди которых прежде всего следует отметить снятие психологического барьера, создание располагающей к беседе обстановки, наличие интереса и мотивации, вопросы подкрепления, предупреждающие языковые ошибки в речи.
Интерес, желание принять участие в беседе или рассказать о чем-либо связывается с тематикой устной речи. Считается, что учащиеся говорят о том, что им близко, известно из их жизненного опыта, чем они увлекаются. Однако едва ли можно найти такую тему, которая могла бы увлечь весь класс, которая была бы в равной мере интересна всем учащимся, а говорить должны уметь все и по всем темам программы. Анализ опыта школы показывает, что работа в связи с речеподготовительными упражнениями, о которых говорилось выше, вызывает большой интерес и активность учащихся, поскольку задание им посильно, они ясно видят конечную цель, высказывание ограничено определенными рамками, даны точные ориентиры, которые обеспечиваются инструкциями и частью необходимого для реализации задания языкового материала. Эти факторы, вместе взятые, создают условия, при которых все учащиеся могут достичь какой-то меры успеха, что вселяет в них веру в свои силы и поддерживает интерес к работе.
Уверенность учащихся в себе связана с так называемым подкреплением, чувством удовлетворения, которое они испытывают от успешности выполнения речевой задачи. В естественных условиях говорящий получает подкрепление, когда собеседник его понимает и правильно реагирует на его речевые поступки. В учебных условиях главным источником подкрепления является учитель, который активно слушает учеников и всем своим отношением показывает, что его интересует то, о чем говорит ученик. Учитель может сказать: «Я тоже так думаю», «Да, правда», «Как интересно!», «А что дальше?» или «Сомневаюсь», «Неужели?» Учитель может похвалить ученика: «Хорошо!», «Молодец!» Все подобные реплики, включая сомнение и несогласие, являются подкреплением. Они доказывают ученику, что коммуникация состоялась, а это придает упражнению характер живой, естественной речи. Подкрепление, как и интерес, фактор положительной валентности, к которой необходимо стремиться.
