Недостатки классно-урочной системы:
- ориентированность на «среднего» учащегося;
- единообразие содержания обучения;
- формальный подход к реализации принципа индивидуализации обучения;
- усредненность темпов продвижения учащихся;
- отсутствие у них права выбора собственного темпа обучения и, как следствие — невозможность досрочно пройти программу обучения;
- неизменность структуры традиционных уроков: опрос, изложение нового, закрепление материала, задание на дом;
- построение общения педагога с учащимися как «субъект-объектных отношений»;
- частая смена учебных занятий в расписании или приводит к перегрузке учащихся разными видами заданий для домашней работы по предметам, или влечет за собой возникновение у студентов устойчивой привычки невыполнения начатого дела до конца.
Все эти недостатки на протяжении всего существования классно-урочной системы заставляли педагогов искать пути ее модернизации. Так, одной из первых попыток усовершенствования была Ланкастерская система обучения (авторы ее — А. Белла, Д. Ланкастер). Появилась она в конце XVIII — начале XIX в. Ее цель — широкий охват молодежи элементарным обучением при минимальных затратах. Особенность — одновременная работа учителя с 600 учениками. Учитель готовил старших учеников — «мониторов», которые проводили работу с младшими учениками.
Три следующие системы обучения пытались восполнить недостаток индивидуализации обучения в направлении учета индивидуальных особенностей учащихся в классно-урочной системе. Так, в Мангеймской системе, появившейся в Германии благодаря реформатору начального образования Антону Зиккенгеру, зачисление в класс проходило не по возрастному признаку, а по показателям умственного развития учащихся, которые учителя получали на этапе отбора учеников в классы слабых, средних, умных. Только для последних открывался путь дальнейшего образования. Эта система носила ярко выраженный классовый характер, потому что у бедных и средних слоев населения, в отличие от богатых, не было возможности качественно готовить ребенка к предварительному отбору, а поступив в соответствующий класс, ученик уже не мог перейти в другой, какими бы способностями он ни обладал, в силу чего положение в школе и в жизни у ребенка было предопределено.
В «системе мастерских», или, по-другому, в системе. Дальтон-плана, автором ее Элен Пархерст (США) проводились нормальные уроки, но ученики длительное время работали самостоятельно, пользуясь школьными мастерскими и консультациями учителей. От них дети получали разнообразные задания для индивидуальных занятий, а затем полученные результаты в виде отчетов представлялись в течение нескольких совместных уроков. Так реализовывалась основная цель обучения в рамках данной системы — индивидуальное обучение путем самостоятельного продвижения учащегося в овладении знаниями.
Американская «школа без классов» появилась в США, в Мельбурне, штат Флорида, в 50-х гг. XX в. Ее автор Фрэнк Браун пытался осуществить поистине утопическую идею: группировку учеников на основе интереса и успехов в учебе по данному предмету. Программа обучения разделялась на несколько фаз — от простых к сложным; ученики подбирались в соответствующую фазу на основе предварительного тестирования. Центры по интересам появились в 20-х гг. прошлого столетия в Брюсселе (Бельгия) под руководством Овидия Декрола. Вместо предметов детям предлагались центры по интересам, где темы занятий основывались на интересах, имеющих связь с их жизнью. Вначале предметом интересов был сам ребенок, потом — условия его жизни и занятия; затем интересы были направлены на развитие личности.
Следующие системы пытались уйти от принципа классно-урочного объединения детей. Так, Экспериментальная школа Дьюи (Чикаго, США), возникшая в конце XIX — начале XX в., совсем отказалась от уроков. Вместо них дети участвовали в свободно организованном решении творческих задач, связанных с жизнью определенных категорий работников. Им надо было создавать разные изделия, орудия труда; таким образом дети получали значительный объем сведений, хотя и мало систематизированных.
