3. Использование картин — больших (для всей аудитории) и в виде рисунков в учебнике или карточек, раздаваемых учащимся. Не без успеха практикуется и применение схематических рисунков учителя мелом или цветными мелками на доске.
Учебному использованию картин присущ определенный недостаток: работа с ними обычно сводится к описанию того, что изображено на картине, начиная от простейших ситуаций и кончая произведениями искусства. Но высказывания описательного характера занимают подчиненное место в устной коммуникации, будучи типичными для коммуникации письменной. Именно поэтому устная работа с картинами не ведет самым прямым образом к включению в реальную коммуникацию и ее роль в обучении говорению второстепенна.
4. Использование учебных диа- и кинофильмов. Преимущество диа- и кинофильмов перед остальными способами воссоздания коммуникативных ситуаций заключается в том, что они позволяют репрезентировать любые естественные ситуации, какими бы сложными и специфичными они ни были. Элемент сюжетности может создать условия даже для проявления требуемых эмоций, Звуковые и неозвученные диа- и кинофильмы могут быть предназначены для выполнения как тренировочных, так и синтетических трансмиссивных упражнений. В обоих случаях фильм должен побуждать учащихся к говорению преимущественно в ходе его показа (в этом и заключается смысл воспроизведения коммуникативных ситуаций). Иначе говоря, обучаемые должны выступать в ролях персонажей (участников) фильма, определенным образом реагируя на вербальные и иные стимулы в заданных ситуациях.
Каждый учебный фильм должен иметь четкое учебное задание — отработку в говорении определенных (ранее усвоенных рецептивно) знаков и моделей в тренировочных или синтетических упражнениях. Трансмиссивные учебные фильмы по своей структуре отличаются от рецептивных.
Мы рассмотрели основные виды стимулов и реакций в трансмиссивных упражнениях. В целом каждое из них характеризуется определенным соотношением стимула и реакции.
Вербальный стимул на иностранном языке обязателен для повторительных, трансформационных и конструирующих упражнений. Во всех этих случаях он может подкрепляться ситуативным стимулом. Этот же вербальный стимул (самостоятельно или в сочетании с ситуативным) часто выступает и в творческих упражнениях (например, в диалоге).
Вербальный стимул на родном языке используется в переводных и в некоторых творческих упражнениях (например, при изложении прочитанного или прослушанного на родном языке). К упражнениям с этим стимулом надо подходить с осторожностью, взвешивая их достоинства и недостатки. Явный недостаток упражнений с вербальным стимулом на родном языке — это их несоответствие реальным условиям коммуникации (для всех систем обучения, кроме подготовки переводчиков), ибо в естественных ситуациях устного или письменного общения этот стимул фигурировать не будет. Мы уже говорили выше о нежелательности осложнения коммуникативных привычек обучаемого навыками перекодировки, будь то перекодировка из письменной знаковой системы языка в звуковую и обратно или из одного языка в другой. С другой стороны, вербальный стимул на родном языке является во многих случаях единственным способом сообщить обучаемому точное смысловое задание, подлежащее закодированию в знаки изучаемого языка. Таким образом, умеренное использование упражнений с вербальным стимулом, как обучающих, так и контрольных, на родном языке наряду с другими типами упражнений не только может, но и должно быть компонентом любой системы обучения иностранному языку.
