Подстановочные, конструирующие и трансформационные упражнения не всегда могут быть резко разграничены друг от друга, однако в большинстве случаев они вполне специфичны как по структуре, так и по назначению.
Трансмиссивные упражнения различаются не только по реакции, но и по стимулу. Учебные стимулы упражнений не следует отождествлять с коммуникативными стимулами сообщений. В частности, в учебных условиях невозможно воспроизвести такие естественные стимулы, как ход мыслей и эмоциональное состояние трансмиссора. Однако нужно стремиться к тому, чтобы, помимо неизбежно присутствующих искусственных учебных стимулов, в системе упражнений достаточно часто фигурировали и чисто коммуникативные (высказывание собеседника, ситуация).
К числу учебных стимулов Т-упражнений относятся:
а) вербальные на иностранном языке (в виде знаков и высказываний, на которые требуется определенная вербальная реакция обучаемого);
б) вербальные на родном языке;
в) ситуативные;
г) стимулы-задания (на иностранном или родном языке), предписывающие определенную трансмиссивную деятельность обучаемого в отсутствие других стимулов (например, задание темы высказывания).
Возможны смешанные стимулы, например ситуативно-вербальный.
Крайне желательно, чтобы в упражнениях в говорении не только реакция обучаемого, но и вербальный стимул на иностранном языке были устными (звуковыми), ибо только в этом случае упражнение будет приближено к условиям естественной коммуникации. Форма вербального стимула на родном языке обычно не имеет существенного значения, определяя в отдельных случаях лишь темп упражнения (например, устный перевод с родного языка на изучаемый).
Учебные стимулы всех видов отчасти содержатся в учебнике и его звуковой части, отчасти создаются учителем (предварительно или в ходе учебной работы). Наибольшие трудности представляет создание ситуативных стимулов или ситуаций, побуждающих учащихся к определенной трансмиссивной деятельности. Здесь возможны разные приемы, в том числе следующие:
1. Использование естественной ситуации класса для двух целей:
а) привлечение ситуативных и ситуативно-вербальных стимулов, базирующихся на классной комнате и находящихся в ней предметах и лицах, а также их действиях (этот стимул традиционен, но им не следует злоупотреблять, ибо он, как правило, не может заинтересовать учащихся);
б) привлечение ситуации класса (школы) для усиления стимула-задания, предписывающего тематику творческой трансмиссивной деятельности (обычно в форме диалога). Для этого педагог и автор учебника должны знать, о чем фактически беседуют учащиеся в ситуации класса (учебного заведения) народном языке (события в классе, школе, обсуждение того, что было увидено или услышано за пределами школы,— спортивных соревнований, кинофильмов и т. п.).
Может быть, уже излишне напоминать о том, что любая трансмиссивная деятельность учащихся должна быть основательно подготовлена всем ходом учебной работы: весь знаково-модельный материал, необходимый для синтетических упражнений, должен быть отработан заранее, что не исключает «подбрасывания» отдельных знаков учителем в ходе выполнения упражнения.
2. Инсценировка ситуаций в классе. При известном искусстве учителя можно при помощи самого примитивного реквизита, и даже при полном его отсутствии, разыграть в классе практически любую ситуацию — в столовой, в библиотеке, в магазине, в поезде и т. п. — с соответствующим распределением ролей. В отдельных случаях ситуации могут подсказываться прочитанным литературным произведением (рассказом, романом, пьесой). Инсценировки требуют весьма тщательной и всесторонней подготовки от учителя и являются полезным завершающим этапом работы над темой.
