Суть проблемного подхода в обучении, как известно, состоит в том, что сообщению знаний учащимся или самостоятельному приобретению знаний предпосылается постановка задачи, создающая потребность в знаниях. Информация, удовлетворяющая возникшую потребность, глубже осмысливается, прочнее усваивается, более глубоко используется. То же самое происходит и при восприятии речи на иностранном языке. Наличие потребности стимулирует активизацию мыслительных процессов, направляет внимание на определенные объекты, тем самым обеспечивая селективность восприятия. Как и при обучении высказыванию, такая ситуация может быть внешней и внутренней. Внешняя ситуация возникает в условиях практической деятельности, когда цель аудирования состоит в том, чтобы получить инструкцию для выполнения определенного действия. (Задание: прослушать и сделать.) Внутренняя ситуация лежит в основе познавательной и коммуникативной деятельности. В содержание такой ситуации может входить постановка познавательной задачи, нравственно-этической, логической. В число компонентов такой ситуации можно включить роль с тем, чтобы оценить прослушанное с позиции определенной социальной роли, персонажа литературного произведения, другого человека и т. п. Основное отличие такой ситуации от учебно-речевой, лежащей в основе обучения экспрессивной речи, состоит в том, что она, как правило, не задается учащимся, а формируется. Интерес, потребность формируется учителем через постановку более общей задачи, демонстрацию экранных пособий, создающих определенную установку, через связь с читаемым на уроке текстом, с текущими событиями.
Таким способом формируется временная установка. Однако наиболее естественный и действенный путь соотнесения сообщения, предлагаемого для аудирования, с ситуацией, обеспечивающей вдумчивое и заинтересованное отношение к услышанному, состоит не в искусственном создании ситуаций, а в актуализации уже имеющихся потребностей учащихся, в создании установки на восприятие конкретного текста с опорой на эту потребность.
Прослушивание текста. Внимание слушающего должно быть направлено на смысл сообщения. Но в процессе обучения, особенно на начальной стадии, имеет место не полное переключение сознания на содержание, а распределение внимания между языковой формой и смысловым содержанием. Обучение прослушиванию должно включать также и обучение определенным средствам фиксации воспринимаемого материала, используемым в условиях естественного общения и практической деятельности. Обычно рекомендуется запись дат, имен, ключевых слов и т. п.
Анализ результатов прослушивания. Действия, выполняемые после прослушивания, могут носить характер передачи сообщения, идентификации дополнительных сообщений с ранее воспринятым, анализа содержания, его оценки, дополнения и т. п. Демонстрация результатов понимания сообщения может выражаться и в выполнении приказания или инструкции с помощью действий, изображения содержания прослушанного в виде схемы, чертежа, рисунка и т. п.
Содержание этого компонента упражнений тесно связано с характером задания (задачи), стоявшего перед учеником до прослушивания. Если задание состояло в том, чтобы наиболее полно передать другим полученную в ходе восприятия информацию, содержанием речевого действия слушающего, ставшего теперь говорящим, будет близкое к тексту воспроизведение прослушанного. Формы передачи прослушанного сообщения могут быть самыми разнообразными. Распространены ответы на вопросы учителя по прослушанному. Сторонники подобного диалога между учеником и учителем приводят в его поддержку целый ряд аргументов. В частности, высказываются соображения о том, что вопросы в диалоге и ответы на них служат целям коррекции или подкрепления в понимании смыслового содержания аудиотекста; контроль понимания осуществляется поэтапно, по мере вычленения смысловых вех в содержании текста; коммуникативный диалог, включенный в систему прослушивания текста, является средством управления мыслительными действиями учащихся в процессе аудирования монологической речи.
