На основе выявленных выше закономерностей, касающихся места и функции учебника иностранного языка в системе обучения на всех трех уровнях ее рассмотрения, затрагивающих его взаимосвязи с другими средствами обучения, раскрывающих его сущностные характеристики, могут быть сформулированы некоторые исходные принципы построения современного учебника иностранного языка.
Для того чтобы эти принципы действительно выступали в качестве руководящей нормы деятельности в области теории и практики создания учебника, необходимо, чтобы они по возможности более полно отражали специфику объекта, его многообразные функции и многосложную структуру. Поскольку принципы, как и деятельность вообще, целенаправленны, то вероятно, они должны быть прежде всего ориентированы на разработку самых существенных аспектов учебника: целей конкретного года обучения, его содержания, задаваемых с его помощью методов, подлежащих использованию вспомогательных средств, которые в целом соотносятся с основными компонентами системы обучения и, соответственно, с основными методическими категориями. Такая группировка принципов делает их более обозримыми, отражает их функциональный характер. Вероятно, правомерно говорить об иерархии принципов — о более общих и вытекающих из них (или обусловливающих их) более частных принципах, об их взаимосвязи и взаимозависимости.
Рассмотрим некоторые основные группы принципов, каждая из которых, вероятно, могла бы быть подвергнута дальнейшей детализации.
Для более полного отражения свойства абстрактной макросистемы обучения (как обобщения всей объектно-предметной области методики как науки в делом) учебник должен сам представлять собой систему, отражающую и моделирующую в соответствии с требованиями жизни и уровнем развития науки в тот или иной исторический период взаимодействие основных ее компонентов: целей, содержания учебного предмета и процесса формирования иноязычных знаний, навыков и умений (составляющих в своем единстве содержание обучения), методов и средств обучения. При этом учебник должен выполнять функции системы реализации этих компонентов, внедрение которой в практику обучения обеспечивает непосредственное научно обоснованное управление функционированием педагогического процесса:
1) в этой связи следует различать внутреннюю глубинную структуру учебника, составляющую скрытую основу, скрытый механизм его внешней организации, и, соответственно, его внешнюю структуру, к которой относятся составные части учебника, его разделы, параграфы, их построение и т. п. Чем больше внешняя структура учебника опирается на его внутреннюю структуру, отражающую систему на трех уровнях рассмотрения (т. е. практически уровень разработки и степень взаимной соотнесенности основных методических категорий), чем полнее он отражает современный уровень развития науки в целом (в частности, лингвистики, педагогики, психологии, психолингвистики и методики в их взаимодействии) и чем полнее реализует это взаимодействие, тем совершеннее заложенная в нем система;
2) это обусловливает высокие требования не только к научной квалификации создателей учебников (предполагает наличие определенной научно обоснованной методической концепции), но и к их личностным свойствам (предполагает, например, наличие творческого начала, способности соединить воедино множество разнообразных факторов и смоделировать относительно целостный педагогический процесс, обеспечивающий формирование всех сфер деятельности обучающего и обучаемого).
