Для управления педагогическим процессом как многофакторной вероятностной системой учебник должен отвечать всем наиболее существенным потребностям педагогического процесса, вытекающим из специфики нашего учебного предмета:
1) состоять из двух основных подсистем, учитывающих наличие двух главных составляющих педагогического процесса и непосредственно управляя деятельностью ученика (с помощью книги для учащихся) и учителя (с помощью книги для учителя) и их взаимодействием;
2) создавать материальные условия как для овладения средствами языка, так и для овладения и осуществления иноязычной коммуникации, управляя познавательной и коммуникативной деятельностью учащихся в их взаимосвязи;
3) объединять в себе информационные, мотивационные и контролирующие функции;
4)создавать многомерные стимулы (в частности, аудиовизуальные), необходимые для обеспечения специфических условий протекания иноязычной учебной (коммуникативной и познавательной) деятельности, всячески способствуя речемыслительной активности учащихся;
5) регулировать взаимодействие со всеми остальными средствами обучения, органически вплетая их в свою структуру (благодаря пластинкам, книга для учащихся становится частично озвученной, благодаря картина^, таблицам, диафильмам — наглядной);
6) обеспечивать достаточно жесткое и вместе с тем гибкое управление педагогическим процессом, в частности предусматривать возможности для адаптации к конкретным условиям (иметь, например, определенный временной резерв для планирования, предусматривать варианты выполнения тех или иных упражнений в зависимости от уровня обученности). Отсюда следуют требование к комплексности учебника и конкретные требования к его внешней структуре, обеспечивающие как жесткость, так и гибкость управления, оставляя возможности для творчества.
Для того чтобы функционирование учебника как системы носило упорядоченный и целенаправленный характер, необходимо четкое задание целей, соответствующих требованиям определенного исторического периода:
1) только одновременная постановка практических, образовательных и воспитательных целей может обеспечить на современном этапе развития требуемый полезный результат, ибо без реализации практических целей невозможно в настоящее время реализовать образовательные и воспитательные цели — основные цели обучения в средней школе;
2) последовательное осуществление этих целей возможно лишь в том случае, если они будут направлены на формирование основных сфер речевой деятельности учащихся: побудительно-мотивационной (обусловливающей интерес, потребность в иноязычном общении, речевую интенцию и пр.), аналитико-синтетической (обеспечивающей становление речевых механизмов), исполнительной (обеспечивающей их функционирование); если цели будут достаточно инструментально заданы, т. е. будет четко определен планируемый результат, выявлены входящие в него знания, умения и навыки, установлена их иерархированная структура и последовательность их реализации; если все более частные цели и обеспечивающие их реализацию конкретные методические задачи будут подводить к достижению конечных целей. Это выдвигает необходимость четкого задания конечных целей, целей по годам обучения, некоторых промежуточных целей, основных задач внутри темы (серии уроков), главных задач каждого урока и основных методических задач, решаемых с помощью отдельных звеньев урока и отдельных упражнений;
3) эффективная реализация целей возможна лишь на основе выделения специфических целей обучения каждому виду речевой деятельности при обеспечении их взаимодействия и дифференциации, при подчинении развития знаний формированию навыков, умений и способности осуществлять их на практике, при обеспечении общей коммуникативной направленности обучения.
Это значит, что все формулировки заданий в учебнике должны быть строго мотивированы, «работать» на выполнение заданных целей и задач, создавать соответствующую психологическую установку у учащихся и носить по возможности коммуникативный или условно-коммуникативный характер;
4) соотнесенность цели и результата требует четкого осознания последнего, отсюда необходимость в подведении итогов как каждого урока и даже звеньев внутри урока, так и серии уроков. С этим вопросом также связана проблема организации различных форм «отчетности», «смотров» достигнутого (например, в виде занимательных конкурсов, викторин и т. п.).
