За последние двадцать лет значительно увеличилась аспирантура по методике иностранных языков в специальных педагогических институтах, в результате чего появилось большое количество диссертаций на различные методические темы. Среди них много работ, представляющих и теоретический и практический интерес.
Наряду с этим бесспорным достижением кафедр методики иностранных языков следует отметить и некоторые недостатки. Аспиранты кафедр чаще работают не над проблематикой кафедры, а выдвигают собственные (или чаще подсказанные руководителем) темы, вследствие чего ни одна проблема глубоко и до «конца» не исследуется.
Другим существенным недостатком исследований по методике является то, что результаты исследований выражаются обычно с помощью описательных, часто довольно абстрактных качественных характеристик, лишенных каких-либо количественных данных.
Третий, не менее существенный недостаток, заключается в том, что данные других наук используются недостаточно критически, как непреложные истины. Между тем это часто бывают лишь интересные, хотя иногда и противоречивые гипотезы, нуждающиеся в дальнейшей проверке. Необходимо попутно коснуться чрезмерного увлечения употреблением в методических работах иностранных терминов из смежных наук. Работы методистов пестрят «релевантными» характеристиками, «денотатами» и «коннотатами», «интенциями», «детерминативами» и тому подобными терминами, взятыми из психологии и лингвистики, которые заимствованы из западно-европейских языков. Не пора ли вернуться к русскому языку и писать так, чтобы это было понятно не только узкому кругу специалистов, но и широкому кругу преподавателей институтов!
Перейдем теперь к рассмотрению проблематики по методике иностранных языков. Среди ряда проблем, которые нужно было бы исследовать в ближайшее время, назовем лишь несколько.
Для создания рациональной методики обучения чтению необходимо разработать требования к текстам по годам обучения. Существующие требования касаются содержания текстов и в меньшей степени их композиции и языка. Требования к языку текста носят недостаточно конкретный характер, что отражается и в программах, где, как уже указывалось, даются лишь качественные характеристики: легкий текст, текст средней трудности, оригинальный текст и т. д. Очевидно после тщательного лингво-методического изучения текстов можно рассчитывать получить более конкретные и, в том числе, количественные данные о их трудности. Полученные данные должны учитываться в зависимости от цели чтения и стадии обучения. Ясно, что для понимания общего содержания текста достаточно понимать некоторый, но вполне определенный минимум содержащихся в тексте грамматических явлений, слов и фразеологических оборотов.
Если же требуется понять текст точно и полностью, то этот минимум увеличится, хотя может быть и никогда не будет достигать 100 процентов, так как в каждом тексте что-то может быть понято из контекста и по аналогии. Далее, если удастся дать более точную характеристику трудности текстов, то можно будет установить определенную очередность их. изучения. Такая характеристика даст, наконец, возможность более точно проверить достигнутые результаты в области обучения чтению.
Другая проблема, также связанная с более строгим определением материала для обучения, касается устной речи. В программах по практике языка довольно подробно перечисляются темы для развития устной речи. Однако, поскольку в каждую тему можно вложить различное содержание, указание на одну тематику оказывается недостаточным. В практике преподавания были сделаны попытки дополнять тематику списками слов для конкретизации темы. Но этот опыт нельзя признать удачным, во-первых, потому, что многие слова трудно отнести к той или иной теме (например, класть, лежать, ходить, читать, внимание, отношение, работа, красивый, большой и т. д.), а во-вторых, отдельные слова трудно объединить в связные высказывания.
