При установлении методической типологии слов следовало бы учитывать целый ряд факторов одно- и двуязычного порядка. Во первых, однозначность или многозначность слова, во-вторых, его свободное или несвободное употребление (фразеологическое или конструктивно обусловленное), в-третьих, его смысловую структуру, в-четвертых, его фонетические и орфографические, особенности в-пятых, наличие или отсутствие соответствующего понятия в родном языке, в-шестых, наличие или отсутствие соответствующего эквивалента в виде отдельного слова в родном языке, в-седьмых, соответствие объему значений в родном языке учащегося и т. д.
Нет сомнения в том, что установление методической типологии слов тесно связано со следующей темой — объемом словаря, который может усвоить студент за определенный отрезок времени.
До сих пор при установлении объема лексики, подлежащей усвоению в том или ином учебном заведении, мы исходили из цели обучения, и это в общем правильно. Но, с другой стороны, возможность достижения цели зависит от тех объективных условий, в которых протекает обучение, от применяемого метода и от аудитории, которую мы обучаем. Поэтому недостаточно установить нужное количество слов для усвоения, необходимо также установить возможное количество слов с учетом выше перечисленных факторов.
При установлении количества слов, которое может усвоить студент, важно учитывать:
а) цель, с которой изучается данная лексика;
б) особенности изучаемых слов согласно той типологии, которая будет разработана;
в) время (количество часов и продолжительность обучения);
г) применяемый метод;
д) наличие учебных пособий;
е) численный состав группы;
ж) индивидуальные особенности студента.
При проведении эксперимента для установления количества слов, которое может усвоить студент, очень важно, сохраняя одну и ту же цель, изменять последовательно все другие условия, то есть брать разные по трудности слова, изменять срок и продолжительность обучения и т. д.
В качестве четвертой проблемы, представляющей научный и практический интерес, назовем взаимоотношение рецептивных и репродуктивных умений и навыков. В области лексики и грамматики здесь очень интересно выяснить такие вопросы: 1) в какой степени знание слова или грамматического факта обеспечивает его понимание в тексте и чем объяснить тот факт, что студенты иногда не узнают в тексте хорошо знакомые им явления; 2) достаточно ли одних репродуктивных упражнений для рецептивного овладения грамматическим и лексическим материалом и можно ли пользоваться одними рецептивными упражнениями, если данный материал должен быть усвоен только рецептивно. Иногда чтение, например, отождествляют только с рецептивной деятельностью, что вряд ли правомерно, так как читающий должен каким-то материалом владеть и репродуктивно для упреждения читаемого.
Аналогичный вопрос возникает и в отношении устной речи и чтения. Интересно выяснить, насколько владение устной речью помогает чтению и, наоборот, в какой мере чтение развивает устную речь. С решением этого общего вопроса связано решение и целого ряда частных злободневных вопросов. Целесообразны ли длительные вводнюе курсы? Следует ли каждый текст перед чтением подвергнуть устной обработке? Если текст для чтения всегда подвергать предварительной устной обработке, то как развивать языковую догадку о смысле слов и грамматических конструкций в данном контексте и как обучать студента упреждать смысл читаемого, исходя из известных ему элементов. Нужны ли специальные упражнения в понимании читаемого? Может ли чтение в известной мере заменить устную практику и ряд других.
