Существенную помощь в запоминании традиционной орфографии оказывают различного рода опоры. Они могут использоваться как в момент презентации графического образа слова, так и в процессе выполнения специальных упражнений. Осмысление трудных орфограмм в слове обычно включает в себя установление связей с уже известными учащемуся явлениями; в первую очередь это связи со знакомыми явлениями изучаемого языка. Орфографические упражнения помогают установить такие ассоциации. Связи могут формироваться по сходству или различию. Например: «Спишите слова. Подчеркните и постарайтесь запомнить одинаковое буквосочетание»; «Выпишите попарно слова с одинаковым звучанием. Заключите в рамки буквы и буквосочетания, которыми каждая из пар слов различается в орфографии». В ряде случаев запоминанию орфографии французских слов помогает установление связей с орфографией соответствующих русских слов.
В тех случаях, когда иностранные и русские слова подобного значения и звучания содержат не одинаковые, а, наоборот, различные написания, необходимы упражнения дифференцировочного характера: «Напишите рядом по-французски и по-русски слова: афиша, буфет, литература, коридор. Какая особенность отличает их орфографию во французском языке?». Некоторые авторы рекомендуют разъяснять этимологию слов. На наш взгляд, это возможно лишь в очень ограниченном числе случаев. В ряде зарубежных пособий по орфографии рекомендуются различные мнемические приемы для запоминания единичных традиционных написаний. С целью привлечения внимания учащихся к трудным написаниям в современных советских учебниках иностранных языков нередко используются различные орфографические загадки или кроссворды; опыт показывает, что они достигают своей цели. В этой связи представляется весьма целесообразной разработка пособий «Занимательная орфография» по всем изучаемым в школе языкам.
Различного рода диктанты сочетают в себе работу над орфографией с работой над рецептивной устной речью. Существует много способов их классификации: зрительные (на доске записывается предложение, объясняются орфографические явления, затем оно стирается, и учащиеся должны написать его по памяти); слуховые (текст диктуется учителем или одним из учащихся); зрительно-слуховые (предложения записываются одновременно на доске и в тетрадях, написанное обсуждается всем классом); самодиктанты (учащиеся воспроизводят в тетради заученный ранее текст). Однако следует заметить, что диктант является крайне трудоемким видом работы. Так, диктант, состоящий из 50 слов, включая все организационные этапы (предварительное чтение текста целиком, диктовку по частям, тихое чтение с проверкой), обычно занимает в VII классе не менее 15 мин. Кроме того, на следующем уроке приходится отводить время для комментирования ошибок.
Формулировка задания должна содержать побуждение к определенной письменной речевой реакции, поэтому лучше всего начинать ее словами: «Напишите, нравится ли вам...», «Выскажите свое мнение...», «Извинитесь за задержку ответа н объясните его причину...» , и т. п. Конкретизируя корреспондента и объект высказывания, следует избегать излишней детализации. Учитывая, что обучение письму в средней общеобразовательной школе лишь средство, а не цель обучения, такую форму работы можно рекомендовать в классах и группах с сильным контингентом учащихся. В основном же обучение письму в массовой "общеобразовательной школе сводится к выполнению различного рода письменных упражнений, а в IV-V классах также и к написанию несложных и небольших по объему диктантов.
