Курсы устной и письменной коммуникации, а также курсы посреднических ВКД должны быть по возможности коррелированы друг с другой; однако неизбежна значительная степень их расхождения. Попытки активизировать в говорении весь материал, который должен быть усвоен в чтении, или ограничить чтение только тем материалом, который усваивается в говорении, равным образом приведут к невыполнению программных коммуникативных целей обучения.
Теоретико-описательные курсы следует отграничивать от курсов языковой коммуникации. При этом практическое овладение языковым явлением в каком-либо виде коммуникативной деятельности должно по возможности предшествовать его теоретико-описательному изучению в специальном курсе.
Для средней школы столь глубокая дифференциация обучения языковой коммуникации едва ли целесообразна в силу особенностей программы и условий школьного обучения иностранному языку (возраст учащихся, малое количество часов, растянутость обучения, загруженность учащихся другими дисциплинами, скромные коммуникативные дели и др.). Нет сомнения в том, что обучение иностранному языку в средней школе (равно как и в неязыковом вузе) должно осуществляться в рамках одной учебной дисциплины. Поскольку программа обучения во всех учебных заведениях, кроме специально языковых, не должна предусматривать приобретение учащимися какого-либо комплекса знаний по теории языковой коммуникации, использование описательно-теоретического элемента в школьном обучении носит чисто служебный характер и никак не отражается на структуре обучения.
Выше уже указывалось, что в построении школьной программы сочетаются два принципа — разделение по темам и спецификация заданий по отдельным ВКД и их группам. Эта двойственность членения отображается в оптимальной структуре курса обучения языку. Первичным здесь является тематическое членение, а в пределах каждой темы проводится «аспектизация» по ВКД, причем удельный вес различных ВКД и их групп зависит от характера темы и от стадии обучения: так, на ранних стадиях будет, естественно, преобладать работа над устными ВКД, а на более поздних соотношение несколько изменится в пользу письменных (чтение про себя), что, конечно, не будет равносильно свертыванию устной работы к концу обучения. Таким образом, с каждой темой соотносятся определенные «ступеньки» овладения видами коммуникативной деятельности.
Исключительно важное значение для правильной организации школьного обучения языкам имеет цельность и последовательность систем обучения отдельным ВКД, рассекающим по вертикали тематическую структуру обучения. Так, например, упражнения для обучения говорению, «ступеньки», привязанные к каждой теме, должны в сумме образовывать законченную систему обучения говорению. Это же относится и к другим главным ВКД. Иными словами, система обучения, помимо основного тематического членения, должна иметь вертикальное структурное деление по главным видам коммуникативной деятельности.
Объединение работы над разными ВКД в пределах одной темы отнюдь не означает, что все виды коммуникативной деятельности будут осваиваться на одном и том же языковом материале, например на письменном повествовательном тексте, как это практикуется в традиционных учебниках. Такое построение обучения противоречит фундаментальным свойствам языковой коммуникации и поэтому не может быть эффективным.
Рамки одной темы, как правило, дают возможность введения нескольких порций языкового материала, различных по составу и объему знаков и моделей и характерных для отдельных ВКД и для разных субъязыковых подразделений. Эти порции будут взаимно перекрываться лишь отчасти, аналогично тому как отчасти перекрываются компоненты субкоммуникаторов.
