Структура обучения определяется двумя факторами: соотношением между разными видами коммуникативной деятельности в процессе обучения и соотношением между классной (аудиторной) и самостоятельной (домашней) работой обучаемого.
Установление рационального (для заданных коммуникативных целей и условий обучения) соотношения между разными ВКД в процессе обучения — центральная и еще не решенная проблема методики обучения иностранным языкам. Неправильный подход к этой проблеме явился одной из главных причин низкой эффективности применявшихся систем обучения языкам.
В качестве исходного мы принимаем положение о том, что термин «обучение языку» должен интерпретироваться как «обучение коммуникативной деятельности на данном языке». Обучать и обучаться «языку вообще» невозможно, ибо какими бы методами ни производилось обучение, оно всегда, на любой стадии и даже в каждый отдельный момент, сводится к овладению каким-либо видом коммуникативной деятельности или вообще к некоммуникативным процедурам. Точнее говоря, обучение языку всегда есть овладение определенными знаками и моделями в определенных ВКД.
Из положения о том, что каждый вид коммуникативной деятельности представляет собой психофизиологический комплекс, обеспечиваемый своим субкоммуникатором, вытекает следствие о существенной автономности обучения разным ВКД и их группам. Поскольку субкоммуникаторы трансмиссии и рецепции, устной и письменной коммуникации существенно различны, не могут быть одинаковыми и процессы и методы их формирования.
С другой стороны, мы знаем, что субкоммуникаторы частично перекрываются и взаимодействуют в пределах общего психологического коммуникативного аппарата у каждого носителя языка. Отсюда следует, что обучение отдельным ВКД и их группам не должно быть полностью автономным. К этому же выводу нас приводят наблюдения над процессами запоминания, которые оказываются наиболее эффективными при одновременном использовании разных каналов и видов памяти.
Таким образом, в обучении языку надо в первую очередь учитывать специфику отдельных ВКД и их групп, а во вторую очередь их взаимосвязанность. Неравноправная трактовка этих аспектов обучения не случайна. Если, например, строить курсы обучения устной и письменной коммуникации на данном языке как совершенно независимые, то результатом будет лишь небольшое снижение эффективности обучения по сравнению с оптимальной структурой, где нет столь резкого разграничения. Это объясняется тем, что требуемые связи между устным и письменным субкоммуникаторами будут устанавливаться в ходе обучения сами собой, «автоматически», в силу того, что в обучении обязательно будут использоваться эквивалентные знаки и модели звукового и письменного языков, ассоциируемые в сознании обучаемых через общее значение.
Если же игнорировать специфику этих групп ВКД, пытаясь, например, обучать говорению при помощи разного рода манипуляций над письменными текстами или полагаясь на то, что чтение будет усвоено «само собой» при овладении говорением — слушанием, то неизбежна низкая эффективность обучения указанным ВКД.
Рациональная структура обучения языковой коммуникации во многом зависит от программы и условий обучения.
Для языковых вузов, с их большим недельным и суммарным количеством часов аудиторных занятий, практически неограниченными возможностями организации самостоятельной работы и весьма крупными программными заданиями по всем ВКД, целесообразным будет четкое размежевание курсов устной и письменной коммуникации (говорение — слушание и письмо — чтение про себя) при наличии дополнительных курсов вторичных ВКД (выразительного чтения вслух и разных видов перевода). Необходимость такого размежевания диктуется прежде всего резким различием в объеме и номенклатуре знаково-модельного материала, осваиваемого в устной и письменной коммуникации, а также существенной автономностью звукового и письменного субкоммуникаторов.
Указанное различие, как мы уже знаем, обусловлено отчасти субъязыковой спецификой использования устной и письменной коммуникации и отчасти противопоставлением продуктивных и рецептивных ВКД (говорение — чтение про себя).
