В практике школы уровень обученности учащихся монологической, диалогической устной речи, пониманию речи на слух до сих пор оценивается субъективно. Контроль умений в устной речи все еще традиционно сводится к учету ошибок в произношении, лексике, грамматике, хотя методисты и настаивают на том, что владение языковым материалом недостаточно показательно для определения уровня речевых умений. В настоящее время выдвигается иной подход к контролю экспрессивной устной речи: она рассматривается как сумма умений, составляющих единый комплекс — умение выражать свои мысли. Установив уровень каждой составляющей, можно определить умение в целом. Однако составляющие опять-таки определяются по сформированности навыков владения языковым материалом, т. е. по уровню автоматизированного владения произносительными навыками, лексическим материалом, грамматическим материалом, типовыми фразами, что вновь приводит к подсчету ошибок, а не установлению уровня обученности.
Стремление отойти от деления сложного умения на отдельные языковые составляющие прослеживается в некоторых работах как в нашей стране, так и за рубежом. Принципиально новым и правильным представляется выдвинутое в этих работах положение о том, что владение навыками пользования языковым материалом еще не составляет речи; метод учета ошибок направляет учителя по ложному пути: он определяет то, чего ученик не знает, вместо того чтобы установить, чего ученик достиг на определенной ступени обучения. Следовательно, основной задачей при решении сложной проблемы контроля речевых умений должно явиться исследование положительных критериев, которые помогли бы определить уровень обученности школьников. Исследование же положительных критериев невозможно без выявления показателей (т. е. существенных в обучении признаков) каждого вида речевой деятельности.
Однако вопрос о показателях речевых умений в теории методики нельзя еще считать в достаточной степени разработанным. Предприняты лишь первые шаги в этом направлении. Характеристики различных умений должны удовлетворять целям обучения в средней школе. При этом выделенные (отвечающие целям обучения) характеристики могут быть приняты в качестве показателей лишь в том случае, если они поддаются педагогическому воздействию, если они достаточно конкретны. К показателям предъявляются следующие требования: объективность, измеримость, возможность легко оперировать. Если показатели удовлетворяют этим требованиям, то их можно использовать для выведения критериев оценок.
Контроль монологической речи может осуществляться как фронтально, так и индивидуально, причем на начальном этапе будут преобладать фронтальные формы проверки, на среднем и старшем — индивидуальные, поскольку в IV-VI классах больше внимания и усилий отводится формированию навыков владения материалом. На более продвинутых этапах обучения необходимо регулярно наряду с текущим фронтальным контролем проверять обученность умению делать сообщения, т. е. прибегать к индивидуальной форме контроля.
Приемы проверки следует выбирать таким образом, чтобы они давали возможность оценить именно умения в устной монологической речи. Поэтому при проверке данного умения исключаются все письменные приемы контроля. При контроле обученности самостоятельному высказыванию должны быть исключены все приемы, которые проверяют умение переводить или запоминать, т. е. перевод с родного языка или пересказ прочитанного, прослушанного, увиденного (хотя в процессе обучения все эти упражнения могут быть крайне полезными), так как подобные способы проверки выявляют умения передавать чужие мысли, а не излагать свои.
