Проблему содержания обучения иностранным языкам нельзя считать окончательно решенной. Различные точки зрения высказываются относительно самого понятия «содержание обучения» Традиционно под содержанием обучения понимается в соответствии с дидактикой все то, чему следует учить учащихся.
В содержание обучения целесообразно включить следующие компоненты: промежуточные (поклассные) речевые умения; языковые навыки (лексические, грамматические и фонетические); тексты в графическом и звуковом оформлении; темы и ситуации, в пределах которых формируются речевые умения; языковые понятия, отсутствующие в родном языке учащихся.
Обратимся к вопросу об общих принципах отбора содержания обучения. Вопрос об отборе содержания обучения, и прежде всего языкового материала, актуален для методики, и это вполне понятно, поскольку обилие словаря каждого языка неизбежно требует его ограничения. Первоначально словарь минимизировался только с учетом тематики, а затем и частотности слов. По-настоящему вопрос об отборе грамматики начал решаться лишь в послевоенные годы, хотя в 1958 г. некоторые методисты советовали подходить к отбору грамматики с большой осторожностью. Еще позднее был поставлен вопрос об отборе фонетики. По сути дела работы в этом направлении начались лишь в 50-е гг. и особенно развернулись в 60-е. Вопрос об отборе текстов, с одной стороны, и тематики, ситуаций, с другой, не получил окончательного решения. Подобное положение можно объяснить тем, что тексты рассматривались главным образом как источник ознакомления учащихся с языковым материалом, а темы — как средство ограничения лексики. Что же касается ситуаций, то вопрос об их значении для формирования умений прежде всего диалогической речи встал совсем недавно.
Из сказанного видно, что проблема отбора разных частей содержания обучения разработана неравномерно, причем проблема текста, тем и ситуаций еще требует своего решения в научном плане. Несмотря на это, в настоящее время уже выдвинуты общие принципы отбора содержания обучения.
Первым принципом отбора целесообразно считать достаточность содержания обучения для реализации целей, выдвинутых программой. Этот принцип означает, что отобранное содержание обучения в целом и отдельные его части должны быть достаточными для формирования речевых умений.
Второй общий принцип отбора — возможность усвоения данного содержания при определенных условиях обучения. Этот принцип подразумевает, что отобранное содержание должно быть доступным для овладения им учащимися в отведенное на данный предмет время, при определенной организации обучения (наполняемость классов, концентрация занятий и т. д.).
Третий общий принцип отбора содержания обучения — учет особенностей рецептивного и репродуктивного усвоения. Этот принцип распространяется на все компоненты содержания обучения. В настоящее время большинство методистов учитывают серьезные различия процессов порождения и распознавания речи, а следовательно, рецептивного и репродуктивного усвоения.
В этой связи встает вопрос и о дифференцированном подходе к отбору содержания обучения применительно к целям рецептивного и репродуктивного усвоения. Это требование вытекает из лингвистических различий устной и письменной речи, а также из особенностей функционирования пассивного и активного языковых минимумов в речевой деятельности. Если первое положение общеизвестно, то на втором следует остановиться несколько подробнее.
Человек говорящий или пишущий сам выбирает тему и оформляет свои мысли тем языковым материалом, которым он лучше владеет. Читающий или аудирующий находится во власти порождающего речь. От него не зависит выбор языкового материала, темп. Следовательно, набор языковых знаков для устной речи будет меньше, чем для чтения. Таковы некоторые общие принципы отбора содержания обучения и отдельных его частей.
