Соотношение чтения и других речевых умений (особенно в начальный период обучения) является предметом дискуссий. Здесь имеются две точки зрения. Согласно одной, обучение чтению следует начинать после сравнительно длительного периода (от двух месяцев до полутора-двух лет) устной работы; в сответствии со второй— обучение устной речи и чтению должно начинаться одновременно. Свое теоретическое обоснование первая точка зрения получила в работах прямистов и неопрямистов, вторая — в работах сторонников смешанной п сознательной методики. Наряду с теоретическими доказательствами в методической литературе приводятся и данные опытного обучения, причем последние как будто подтверждают правомерность обеих точек зрения. Противоречивость экспериментальных данных, по-видимому, объясняется тем, что суждение о состоянии умения читать выносится преждевременно, по окончании первого года обучения, когда вообще еще трудно судить о наличии у учащихся этого умения; для измерения успешности обучения избираются несущественные его характеристики (к тому же они не совпадают у разных авторов); наконец, «чистота» проведения экспериментов также вызывает сомнения, особенно в отношении выравнивания условий в опытных и контрольных группах.
Учитывая изложенное, в решении данного вопроса реально можно опираться лишь на данные психологии. В отличие от теории локализации, которая послужила основой прямизму в период его зарождения, советская психологическая школа рассматривает психические процессы (в том числе и память) как сложные функциональные системы, которые предполагают одновременное участие в них различных зон головного мозга.
Применительно к процессу обучения это положение следует понимать как обоснование необходимости одновременно актуализировать различные виды и стороны психической деятельности учащегося через различные анализаторы. Это необходимо и для успешности формирования новых видов речевой деятельности, и для получения стойких результатов.
Таким образом, более целесообразным следует признать одновременное обучение устной речи и чтению, причем обучение устной речи и чтению должно носить параллельный, взаимосвязанный характер. Параллельность проявляется в том, что каждое из умений с самого начала обучения рассматривается как самостоятельный вид речевой деятельности, имеющий свои специфические коммуникативные задачи.
Умение читать в процессе своего становления неизбежно проходит стадию так называемого равномерно-внимательного чтения, типичного для уже грамотного, но еще неопытного чтеца. Разнообразие ситуаций, с которым сталкивается современный школьник, на родном языке, и обилие материала, которое ему приходится читать за время обучения, вынуждают его отказаться от неэффективной структуры равномерно-внимательного чтения и выработать новые. В иностранном языке отсутствие этих естественных факторов зачастую приводит к тому, что она закрепляется в сознании учащегося как специфическая структура чтения на иностранном языке вообще, что крайне затрудняет процесс формирования зрелого чтения.
Каждый вид чтения требует от читающего комплексного использования ряда приемов перцептивной и смысловой переработки воспринимаемого материала. Эти приемы отрабатываются в специальных упражнениях, построенных на элементах текста и дающих учащимся возможность читать по-разному. Начинать следует с приемов, которые являются общими для всех видов чтения, а затем переходить к специальным. Сначала учащиеся учатся менять характер чтения только в зависимости от языковой трудности текста.
Обучение ознакомительному чтению осуществляется на легких текстах, сначала без новых языковых элементов, затем с новыми языковыми единицами; обучение изучающему чтению также сначала проводится на текстах, не содержащих новых языковых единиц.
На каждой ступени обучения учащиеся овладевают новым видом чтения и основными приемами того вида, который вводится на следующей ступени. Все приемы предварительно отрабатываются поэлементно на материале специальных упражнений. Новые приемы чтения, равно как и новый его вид, каждый раз вводятся в дополнение к предшествующим, но не сменяют их.
