В методической литературе существуют различные подходы к определению видов чтения. Виды чтения различаются по характеру процесса понимания: аналитическое и синтетическое, беспереводное (с непосредственным пониманием) и переводное; по характеру работы с языковым материалом читаемого текста: интенсивное и экстенсивное; по характеру и степени помощи, оказываемой учащемуся в процессе чтения: чтение со словарем и чтение без словаря, чтение с предварительно снятыми трудностями и чтение с неснятыми трудностями, объясненное и необъясненное, подготовленное и неподготовленное; по наличию инициативы со стороны учащегося: учебное и реальное.
Перечисленные виды чтения отражают определенные, объективно существующие характеристики чтения на иностранном языке в школе. Они опираются на признаки, связанные с функциями чтения в учебной деятельности учащихся, и оказываются нерелевантными для различения видов чтения, если его рассматривать как речевую деятельность. Даже признаки, которые характеризуют (частично) процесс понимания при чтении и которые нашли свое отражение в названиях «аналитическое» и «синтетическое», «беспереводное» и «переводное», оказываются недостаточными для дифференциации видов речевой деятельности, ибо один и тот же результат (например, точное понимание текста, нахождение нужной цитаты и др.) может быть получен аналитическим и синтетическим, переводным и беспереводным путем и т. д.
Как уже отмечалось, предметом деятельности «чтение» выступает мысль, содержащаяся в письменном высказывании, а ее практическим результатом — понимание этой мысли. Степень полноты, точности и глубины понимания, т. е. качественные характеристики результата деятельности, зависит от того, для чего нужен этот результат, или, иначе, от цели чтения. Характер деятельности видоизменяется в зависимости от результата, который предполагается получить. Следовательно, в определении видов чтения (видоизменений определенной деятельности) как объектов обучения нужно исходить из того, какие коммуникативные задачи придется решать читающему. Они же являются и основным критерием видов чтения, которыми учащийся должен овладеть за время пребывания в школе.
Целевая установка, на наш взгляд, должна включать не менее двух видов чтения, поскольку основным признаком зрелости чтеца (а тем самым законченности курса обучения) является его умение изменять характер чтения в зависимости от конкретной ситуации, дели чтения, а этого нельзя достичь в пределах одного вида чтения.
Коммуникативные задачи, которые приходится решать читающему, теснейшим образом связаны с предполагаемым дальнейшим использованием извлекаемой из текста информации, что, в свою очередь, и влечет за собой невольную или осознаваемую установку на степень полноты и точности понимания читаемого. Можно утверждать, что перед читающим на иностранном языке наиболее часто возникают три задачи, обусловливающие соответствующий вид чтения.
1. Определить тему, круг вопросов, которые затрагиваются в той или иной книге (статье, газете) для того, чтобы решить, представляет ли она для читающего какой-либо интерес. Приступая к чтению, он не имеет намерения как-либо использовать содержащуюся в тексте информацию, и прежде всего определяет область, к которой относится содержащаяся в тексте информация, и дает ей общую оценку: «нужно» — «не нужно», «интересно» — «неинтересно». Если читающий решает, что данный текст не представляет для него интереса, он прекращает чтение. Этот вид чтения связан с беглым просмотром материала, и потому его можно назвать просмотровым.
Просмотровое чтение (skimming) относится к числу наименее изученных, и мы не располагаем какими-либо точными данными относительно степени полноты понимания. Ее определение затруднено тем, что сам по себе просмотр бывает разным — от чтения заголовков и подзаголовков (например, для определения области знаний, к которой относится данная книга) до почти полного, но очень беглого чтения всего текста. В последнем случае считается достаточным 40-50% понимания.
