Говоря о требованиях, предъявляемых к произношению учащихся, необходимо прежде всего решить вопрос о том, возможны ли вообще какие-либо качественные степени при овладении произношением. Казалось бы, поскольку звуки речи представляют собой материальную оболочку мыслей, то и элементарная речь предполагает овладение всеми звуками и всеми их комбинациями, всеми интонационными моделями языка. По мнению некоторых фонетистов, уже первая ступень изучения иностранного языка предполагает овладение стопроцентным иностранным произношением.
Как известно, любой произносимый и воспринимаемый в акте речи звук содержит помимо фонологически существенных еще и много других, фонологически несущественных признаков. При постановке произношения мы сразу же отказываемся от последних, поскольку они не влияют существенно на акт коммуникации.
Как известно, в основе обучения лежит фонема, т. е. «совокупность фонетически существенных признаков, свойственных данному звуковому образованию». В процессе овладения иностранным языком учащимся свойственно переносить произносительные привычки с родного языка на изучаемый язык. Преодолевать их следует только в отношении фонем; в остальных случаях такая подмена в школьном преподавании допустима.
Однако аппроксимация, допустимая в отношении не-смыслоразличительных звуков, ни в коем случае не должна повлечь за собой искажения в потоке речи соседних звуков, имеющих смыслоразличительное значение. Известно, в частности, что в немецком консонантизме мягкость и твердость не играют смыслоразличительной роли. Но в потоке речи произнесение согласного чрезмерно твердо или мягко может исказить соседний гласный звук, что повлечет ошибку фонологического характера.
Учитель должен специально оговаривать эти случаи. До недавнего времени вопросу обучения интонации уделялось лишь незначительное внимание в методической литературе у нас и за рубежом. Неразработанность данного методического вопроса приводит в практике к крайним решениям: в одних случаях интонированию фразы вообще не обучают, а в других пытаются обучить тонкостям. На наш взгляд, обе эти точки зрения неправильны, так как не содействуют развитию устной речи на изучаемом языке.
Проблема обучения интонации в целом и конкретизация требований к учащимся средней школы еще не исследованы. Эти требования могут быть сформулированы в общем виде, исходя из сущности интонации. Интонация передает не предметное содержание мысли, а модальное и волевое. Интонация реализуется в языковом материале, она лишь уточняет мысли, им обозначаемые.
В настоящее время внимание фонетистов сосредоточено на тех изменениях основного тона голоса, которые служат для различения модального, коммуникативного и синтаксического типов предложений. Это так называемые интонемы, «лингвистические сущности того же порядка, что и фонемы». Значения, заложенные в интонемах, можно разделить на эмоциональные (экспрессивные) и синтаксические (логические). К эмоциональным значениям относятся, например, радость, печаль, гнев и т. д. Они выражаются в разных языках почти одинаково. Поэтому при обучении иностранному языку нет необходимости специально обучать этой стороне интонационного выражения. Следует только добиваться выразительности речи, правильной реакции на заданную ситуацию в формах, свойственных родному языку.
К синтаксическим значениям интонации относятся: целостность высказывания (завершенность и незавершенность) , коммуникативная установка (сообщение, вопрос, побуждение); коммуникативное задание (данное, новое).
В интонационном выражении этих значений также есть много общего в разных языках. Например, понижение тона в середине фразы одинаково нарушает целостность высказывания в немецком и русском языках В отношении этих явлений также допускается интонирование, свойственное родному языку. Однако в ряде случаев в разных языках по-разному реализуются синтаксические значения, выражаемые интонацией. Например, коммуникативное задание выражается в немецком языке не так, как в русском. В русском языке члены предложения располагаются, как правило, по принципу: сначала данное, а за ним новое. В немецком языке новое часто стоит не на самом последнем месте, а на предпоследнем. Поэтому типичной ошибкой русских учащихся является неправильное фразовое ударение. Ударение делается на втором компоненте сказуемого, занимающего последнее место, а не на слове, которое содержит новое.
