Обучение рецепции всегда должно несколько опережать обучение трансмиссии. Такое опережение не навязывается какой-либо предвзятой методической концепцией, а вытекает из самого механизма языковой коммуникации: ни один элемент, знак или модель не могут быть усвоены в говорении ранее, чем в слушании, в писании прежде, чем в чтении про себя. С другой стороны, многие знаки и модели, которые должны быть усвоены рецептивно (в слушании или в чтении про себя), вообще не подлежат продуктивному усвоению.
Только рецептивные ВКД обладают полной автономностью, продуктивные же базируются на рецептивных и не могут быть усвоены самостоятельно.
Эти соображения, а также глубокая специфичность устройства коммуникаторов трансмиссии и рецепции, в создании которых и заключаются цель и содержание обучения, подсказывают такой порядок изложения методического материала, при котором вопросы обучения рецептивным ВКД (слушанию, чтению про себя) трактуются отдельно от описания методики обучения продуктивным ВКД (говорению, письму) и раньше последнего.
Весь изложенный материал имеет характер рекомендаций, в значительной части базирующихся на уже имеющемся в методике опыте, но отнюдь не представляющих собой обязательных рецептов, подлежащих механическому применению. Таких рецептов еще просто не существует. Необходима большая теоретическая и экспериментальная работа, чтобы выявить оптимальные типы упражнений для обучения разным ВКД, их наивыгоднейшую дозировку, режимы взаимодействия и сочетания в разных системах обучения в зависимости от его коммуникативных целей и условий. Каждый учитель, знакомый с постановкой методического эксперимента, может внести заметный вклад в эту работу, используя уже накопленный опыт.
Приводимые ниже виды упражнений, предназначенные для отработки отдельных субкомпонентов и операторов R- и Т-коммуникаторов (в дальнейшем мы будем именовать их соответственно R- и Т-упражнениями), могут быть использованы также для коррекции групповых и индивидуальных ошибок в коммуникативной деятельности учащихся, для чего необходимо правильное диагностирование ошибок.
В практике обучения и самообучения едва ли удастся использовать весь предлагаемый ниже ассортимент упражнений; с другой стороны, вполне возможно применение дополнительных видов учебной работы (в частности, игровых приемов при, обучении детей, достаточно освещенных в методической литературе).
Приводимая для каждого субкомпонента и оператора последовательность упражнений имеет определенную внутреннюю логику, но все они в сумме отнюдь не воспроизводят фактического порядка учебной работы уже по той причине, что в процессе обучения должно соблюдаться определенное чередование упражнений в аспектах одного ВКД и в разных ВКД. Это чередование, а также последовательность упражнений в каждом ВКД определяются изложенными в предыдущей главе общими соображениями и во многом зависят от коммуникативной цели обучения и его условий.
Для упражнений в рецепции главным стимулом всегда является иноязычный языковой материал (знаки разной сложности, элементы, незначащие сочетания элементов). Дополнительным стимулом могут являться показываемые явления или изображения явлений (через посредство картин, диафильмов и кинофильмов). Главный (вербальный) стимул подается преподавателем, звуковым пособием, учебником. Дополнительный (ситуативный) стимул может реализовываться преподавателем, учебником или при помощи технических средств.
Для чисто обучающих рецептивных упражнений характерно наличие в части из них нулевой реакции (простое прослушивание или чтение про себя). В обучающе-контрольных упражнениях часто используется реакция действием (указание, выбор, выполнение приказа или просьбы и др.). Вербальная реакция на родном языке является самым надежным средством проверки правильности рецепции, но ею нельзя злоупотреблять, ибо это может привести к прочному внедрению в рецепцию ненужных и усложняющих коммуникацию переводных навыков.
Иногда используется вербальная реакция на иностранном языке, но следует помнить, что эта реакция является одновременно упражнением в трансмиссии, и как таковая она должна быть полностью подготовлена всем предшествующим ходом обучения. В противном случае неизбежно наличие множества ошибок в продуцируемом учащимися знаковом продукте, а это, как мы уже отмечали ранее, крайне нежелательно и может принести больше вреда, чем пользы.
Обучение любому виду коммуникативной деятельности складывается из тренировочных упражнений по отработке отдельных компонентов и операторов соответствующего субкоммуникатора и синтетических упражнений, где отработанные единицы включаются в коммуникативную деятельность.
